Tarih Derslerinde Aktif Ve Öğrenci Merkezli Anlayış BÖLÜM 2
2. Aktif öğrenme süreçlerinde sınıf dışı yapılan etkinlikler
Katılımcılara aktif öğrenme sürecinde sınıf dışında yaptıkları etkinlikler sorulmuş ve alınan cevaplar Şekil 2’de gösterilmiştir.
Şekil 2. Aktif öğrenme sürecinde sınıf dışı yapılan etkinlikler
Şekil 2 incelendiğinde, sınıf dışında yapılan etkinliklerin başında “tarihi yerleri gezmek”(5) teması gelirken sırasıyla “müzeler”(4), “tarihi film izleme”(2) temaları takip etmektedir.
Öğretmenlerden ALE1, ALE2, MLE5, MLE6 ve ALK2 sınıf dışı etkinlik olarak tarihi yerleri gezdirdiğini / gezdirilmesi gerektiğini ifade etmişlerdir. Öğretmenlerden ALK2 ”İstanbul'daki bir tarih öğretmeni olsan Osmanlı ile ilgili Başkent şehir gezileri düzenleyebilirsin” diyerek İstanbul gibi başkent gezilerinin ziyaret edilmesini dile getirirken ALE2 ve MLE5 “...içerisinde tarih kulübü kurulmuş, müzelere geziler veya Çanakkale gezileri düzenliyoruz” demiş ve Çanakkale’ye gezi düzenlediklerini ifade etmişlerdir ve yine ALE1 ve MLE6 “en yakın burada bir Amasra müzesi var oraya götürmeye düşündük öğrencilerimizi” demiş ve sınıf dışı etkinlik olarak öğrencileri Amasra’ya geziye götürdüklerini ifade etmişlerdir.
Katılımcılardan ALE3, MLE4, MLE5 ve MLE6 sınıf dışında aktif öğrenme kapsamında müzelere ziyaret yaptıklarını belirtmişlerdir. ALE3 “…müzeleri tavsiye ediyorum ve götürüyorum…” derken MLE5, MLE6 ve MLE4 “Amasra'ya çocukları götürüyoruz gezmeye Oradaki Fatih camiine veya müzelere götürüyorum daha etkili oluyor” diyerek müze gezilerinin tarih dersi kapsamında sınıf dışı yapılacak etkili etkinliklerden olacağını belirtmişlerdir.
Aktif öğrenme kapsamında sınıf dışı etkinlik olarak tarihi film izletmeyi katılımcılardan ALE7 ve ALE2 tercih ettiklerini belirtmişlerdir. ALE2 ‘’…İstanbul'dayken Fetih 1453’e gidiyorduk. Bunlar öğrencileri derse çektirecek şeylerdir.” derken ALE7 ‘’sınıf içerisinde görselleri kullanarak anlatmaya çalışıyorum… Türk filmi, en yakın zamanda çevrilen dizi gibi filmleri öneriyorum’’ diyerek aktif öğrenme kapsamında tarihi film izletmenin faydalı olacağını belirtmişlerdir.
3. Aktif öğrenme sürecinde öğrenciye verilen görev ve sorumluluklar
Öğretmenlere aktif öğrenme sürecinde öğrencilere ne tür görev ve sorumluluk verdikleri sorulmuş ve alınan cevaplar Şekil 3’te gösterilmiştir.
Şekil 3. Aktif öğrenme sürecinde öğrenciye verilen görev ve sorumluluklar
Şekil 3 incelendiğinde, aktif öğrenme sürecinde öğrenciye verilen görev ve sorumluluklar 6 tema altında toplanmıştır. Bunlardan en önde gelen “proje performans ödevleri”(5) bu temayı sırasıyla “görsel kaynaklara yönlendirme”(4), “güncel konuların takibi”(3), “hazır bulunuşluk düzeyini artırma”(3), “konu anlatma sorumluluğu”(2), “şiir ezberletme”(1) temaları takip etmektedir.
Katılımcılardan ALE1, ALE2, MLE5, MLE6, ALE8 aktif öğrenme sürecinde öğrencilere proje performans ödevleri vererek onları kendi öğrenmesinden sorumlu tutmayı amaçlamışlardır. ALE1 “…araştırma ve proje ödevleri veriyorum birkaç kişinin beraber çalışma yapmasını sağlıyorum.” derken ALE2 “ …projeler olabilir öğrenciyi cezbedecek projeler tarihle ilgili…” demiş ve özellikle öğrencilerin ilgisini çekecek proje performans ödevlerinin verilmesinin faydalı olacağını belirtmiştir. MLE6, ALE8 ve MLE5 “…en fazla proje ve performans ödevleri vererek veya performans grupları kurarak öğrenmeyi sağlamak…” demiş ve aktif öğrenme sürecinde en çok proje performans ödevleri vererek öğrencilere görev verdiklerini ifade etmişlerdir.
Tablo 1. Teknolojik donanıma ilişkin bulgular
Tablo 1 incelendiğinde, katılımcıların teknolojik gelişmelerden eğitim ortamlarında okullarının imkânlarına oranla faydalandıkları görülmektedir. Fakat her okulda teknolojik imkânların aynı olmadığını dile getirmişlerdir ve katılımcılardan beş tanesi okulunda bulunan teknolojik donanımın yeterli olduğunu dile getirirken dördü yeterli bulmadığını ve kendi teknolojik imkânlarıyla etkinlikler hazırladığını belirtmiş, altı katılımcı da okullarındaki teknolojik donanımın kısmen yeterli olduğunu, tam manasıyla yeterli olmasa da eskiye oranla daha iyi olduğunu ifade etmişlerdir.
Katılımcılardan alınan cevaplar arasında “görsel kaynaklara yönlendirme” teması da öğrencilere verilen görevler arasında dikkat çekmektedir. Bu kapsamda ALE3 ve ALE8 “Özellikle belli tarihi diziler bu işi ciddi yapmaya çalışan diziler var. Bunları izlemelerini tavsiye ediyorum” derken MLK4 ve ALE2 “…tarihle ilgili güzel filmler var film tavsiye ediyorum akıllı tahtalar olduğu için on birinci sınıflarda
izletiyorum.” diyerek görsel kaynaklardan özellikle tarihi dizi ve filmleri öğrencilerin izlemelerini tavsiye ederek derse daha hazır gelmelerini sağladıklarını ifade etmişlerdir.
Katılımcılardan MLE4, MLK3, MLK4 güncel konuların takip edilmesi görevini öğrencilere verdiklerini belirtmişler ve MLK4 ile MLK4 “…edebiyat öğretmeni ile işbirliği yapıp tarihi ve güncel romanları takip etmelerini söylüyoruz…” derken MLK3 “Öğrenciye konuları araştırma ödevleri veriyorum, derste anlatacağım bir olayı yada bir terim olabiliyor bu bazen.’’ diyerek onların derse daha hazır gelmelerini sağladıklarını dile getirmişlerdir.
Öğretmenlerden MLE6, MLK4 ve ALE8 öğrencilere görev olarak derse hazırlanıp gelmelerini MLE6, MLK4 ve ALE8 “Bizim konumuzla alakalı olan kısmıyla … onlar daha hazır geliyorlar…“ demişler ve böylece öğrencilerin hazır bulunuşluklarının artmasını sağladıklarını belirtmişlerdir.
Katılımcılardan MLE6 ve ALE8 öğrencilere konu anlatım görevi verdiklerini belirtmişler ve “…Bu konuyla alakalı çocuğun bilgi vermesini sağlamak hem aklımda kalmış oluyor çocuğun kendisi alıştığı için…” diyerek konu anlatımı yapınca öğrencilerin konuyu daha iyi anladığını ve unutmadığını belirtmişlerdir.
Öğretmenlerden MLE4 “…işte Necip Fazıl'dan diğer yazarlardan Mehmet Akif'te o şiirlerin de çok büyük etkisi var Büyük şairlerin şiirlerinin ezberlenmesi gerekiyor bence o tarih bilincinin şuurunu kazandırma adına..” diyerek öğrencilere şiir ezberi görevi verdiğini belirtmiştir.
4. Öğrenci merkezli eğitimin öğrenciye katkısı
Araştırmaya katılan öğretmenlerin görüşlerinden elde edilen bulgulara göre öğrenci merkezli eğitimin öğrencilere katkıları Şekil 4’te gösterilmiştir.
Şekil 4. Öğrenci merkezli eğitimin öğrenciye katkısı
Şekil 4 incelendiğinde, öğrenci merkezli eğitimin öğrencilere katkısı 6 farklı temaya ayrılmıştır. Bunlar ‘’kendine güven duyma’’(11), “öğrencinin derse ilgisinin artması” (8), “tarih bilincinin oluşması”(4), “sosyalleşme”(3), “problem çözme becerilerinin gelişmesi”(2), “tarihi konulara olumlu bir bakış açısı kazanma “(2) temalarıdır.
Araştırmaya katılan öğretmenlerden aktif öğrenmenin öğrenci üzerindeki en sık tespit ettikleri olumlu yöndeki gelişimin “öğrencinin kendine güven duyması” olduğunu belirtmişler, katılımcılardan MLE5 ve MLE6, “…konuyla ilgili bir şey sorduğumuzda daha önce bunu çalışmıştım diyor düşünüyor kendine olan güveni daha da artıyor’’ diyerek aktif öğrenmenin öğrencide güven duygusunu arttırdığını belirtmişlerdir. Öğrencilerin kendilerine olan güvenin artmasıyla birlikte öğretmenlerden MLK4, MLK3 ve ALE8 “…öğrencinin tarih dersine olan ilgisini artırmış oluyor.’’ derken ALE2, ‘’öğrencilerin güncel meseleler tarihe ilgi alakası daha çok artıyor’’ ifadesiyle öğrencilerin derse olan ilgilerinin arttığını ve böylece öğretmenlerden MLE5 ve MLE4 ‘’ …söz alabilen konuşabilen …öğrencimizi geliştiren önemli modellerden biri, öğrencinin öğretmene bakış açısı değişiyor öğrenci öğretmenini seviyor dersi sevmeye başlıyor’’ derken MLK3 ‘’Öğrenciler kendini ifade edebilme, düşünme becerileri gelişiyor’’ diyerek öğrencilerin derste kendini ifade edebildiğini ve söz alabildiğini belirtmişlerdir. Öğrencinin kendine güven duyması, derse katılımının artmasına ve öğrencilerin kendini ifade edebilmelerini sağlarken öğretmenlerden MLE6 ”…aktif olarak öğrenme katılırsa hem bir şeyi kendi öğrenmiş ve başarmış olmanın sonucunda daha da verimli oluyor’’, diyerek tüm bu gelişmelerin öğrencinin tarih derslerine başarısını da arttırdığını gözlemlediklerini belirtmişlerdir.
Aktif öğrenmenin öğrenciye katkılarından birinin de derse ilginin artması şeklinde olduğunu belirten katılımcılar ALE1, ALE2, ALE3, MLE4, ALE8, MLK1, ALK2 ve MLK4 içerisinden MLK1 ve ALK2 “Çocukları düşünmeye sevk ederek derse ilgisini çekiyor.” demiş ve derse ilgisi artan öğrencilerin ALE1 ve ALE3 “…daha sonrasında araştırıyorlar, günümüzde karşılaştığımız problemleri geçmişteki olaylarla karşılaştırmaya çalışıyorlar” ifadesine göre araştırma ve merak duymaya başladıklarını ve araştırdıkları tarihi konularla ilgili öğrencinin ALE2 “…tarihle ilgili bilgi sahibi olmak için Birkaç dizi izlemesi yetmeyecek
oturup bir kaç kitap okuması gerekecek o da onu geliştiriyor” diyerek kitap okumaya başladıklarını ifade öğretmsorun topederken; öğrendikleri bilgileri kullandıklarını ifade eden ALE8, MLK1 ve ALE2 “…çünkü derste öğrendiği bilgiyi kullanıyor.” demişlerdir. Katılımcılardan ALE4 “…dersi sevmeye başlıyor memleket meselelerine ilgi duymaya başlıyor. Kendi çevresindeki bazı problemleri çözmeye başlıyor.” diyerek ilgisi artmış araştırmaya başlamış ve kitap okuyan öğrencilerin artık daha bilinçli olduğunu ve karşılaştıkları problemlere çözüm bulmaya başladıklarını ifade etmiştir.
Öğrenci merkezli eğitimin öğrencilerde sosyalleşmeyi sağladığını ALE1, MLE5, MLE4 ve MLK4 ifadelerinde belirtmişlerdir. Öğrencilerin öğrenilen bilgiyi etrafıyla paylaşarak hayata adapta olmayı sağladığını katılımcılardan MLE5 ‘’…öğrencinin adapte olmasını da arttırıyor hayata adapte olmasını eğitime adapte olmasını attırıyor’’ ve MLE4 ‘’ …topluma daha yararlı bir birey haline gelmeye başlıyor’’
şeklinde ifade ederek öğrenci merkezli eğitimin öğrencinin bu yolla sosyalleşme sini sağladıklarını dile getirmişlerdir.
Aktif öğrenme sürecine katılan öğrencilerin problem çözme becerilerinin geliştiğini ve böylece olumlu bir tarih bilincinin oluştuğunu katılımcılardan ALE3 ve MLE4 ‘’Kendi çevresindeki bazı problemleri çözmeye başlıyor topluma daha yararlı tarih bilinci olan bir birey haline gelmeye başlıyor’’ derken MLE6 ‘’Tarih sevgisi ve bilinci artabiliyor…’’ şeklinde ifade ederek öğrenci merkezli eğitimin öğrencilerde olumlu bir tarih bilinci oluşmasını sağladığını belirtmişlerdir. Bu bağlamda olumlu bir tarih bilinci oluşturmak ve öğrencilerin öğrendiklerini sorgulayıp olası problemleri çözebilmeleri için tarih eğitiminin aktif öğretiminin gerekliliği savunulabilir.
5. Aktif ve öğrenci merkezli öğrenme sürecinde yaşanan sorunlar
Araştırmaya katılan öğretmenlere aktif ve öğrenci merkezli öğrenmeyi uygulamada karşılaştıkları sorunlar sorulmuş ve öğretmen görüşlerinden elde edilen bulgulara göre yaşanan sorunlar iki ana tema altında toplanmış ve bu ana temalara ilişkin alt temalar iki şekle ayrılarak gösterilmiştir.
5. 1. Öğretim programlarını uygulamada yaşanan sorunlara ilişkin bulgular
Aktif ve öğrenci merkezli öğretim sürecinde öğretim programlarını uygulamada yaşanan sorunlara ilişkin öğretmenlerin görüşlerinden elde edilen bulgular Şekil 5’te gösterilmiştir.
Şekil 5. Öğretim programlarını uygulamada yaşanan sorunlar
Şekil 5 incelendiğinde, aktif öğrenme sürecinde yaşanan sorunlar 5 tema altında toplanmıştır. Bunlar “tarih öğretim programının yetersizliği” (10), “sınıf ortamının uygunsuzluğu”(8), “tarih öğretmenlerinin hizmet içi eğitim eksikliği ”(8), “düşünsel yapının ilkokuldan itibaren geliştirilmemesi”(3), “sınıf tekrarının olmaması”(1) temalarıdır.
Öğretmenlerden ALE1, ALE3, MLE5, MLE6, ALE7, ALE8, MLK1, ALK2, MLK3 ve MLK4 aktif öğrenme sürecinde yaşanan problemlerin başında Tarih Öğretim Programı’nın yetersizliğinin geldiğini belirtmişlerdir. ALE3, MLE6 ve ALE7 “…programa ayrılan sürede bir sıkıntı var bu dersi destekleyecek şekilde artırılabilir.’’ derken ALE1 “Süre biraz daha genişletilebilir…” demiş ve MLE5 “Fakat ne yazık ki zamandan kaynaklanan problemden dolayı bu etkinlikleri sınıfta değil de daha çok öğrenciye okul dışında ödev olarak vermek zorunda kalıyoruz” demiş ve öğretim programında tarih dersine ayrılan sürenin başka etkinlikler yapmak için yetersiz olduğunu belirtmişlerdir. ALE8 ve MLK1 “…650 yıllık bir tarihi bir yılda çocuklara vermeye çalışıyoruz. 36 tane padişah döneminde yaşanan olaylar siyasi savaşlardan tutun anlaşmalara kadar bütün bunları bir ders saati içerisinde bir yılda öğretilmeye çalışılması bu yetersiz…” diyerek ders için ayrılan haftalık sürenin yetersiz olduğunu belirtmişlerdir. ALK2 ve MLK3 “…sadece üniversite sınavı için değil kendileri için öğrenmeleri gerektiğine bunun onları genel kültürünü arttıracağına inandırıyorum..” diyerek sınav merkezli bir anlayışın olduğunu bu nedenle öğrencilerin tarihi tam
anlamıyla öğrenemediklerini, sadece sınavda çıkan konularla ilgilendiklerini belirtmişlerdir.
Öğretmenlerden ALE3, MLE5, MLE6, ALE7, MLK1, MLK3 ve MLK4 yaşanan problemlerin nedenlerinden birinin de tarih öğretmenlerinin hizmet içi eğitim eksikliğinin olduğunu belirtmişlerdir. ALE3 “2006 da program başladıktan sonra Milli Eğitim'e atanan öğretmenlere bununla ilgili hiçbir eğitim verilmedi…” demiş ve yapılandırmacı yaklaşımı benimseyen aktif öğretimi duymuş olsalar
da bunu nasıl uygulayacaklarıyla alakalı genel bir kurs düzenlenmediğini belirtmiştir. MLE5 ve MLE6 “…gelecek yılda program tekrar değişecek biraz daha yapılandırmacı yaklaşıma uygun olacak gelecek sene göreceğiz” diyerek aslında bazı değişiklikler yapılmış olsa da yapılandırmacı yaklaşımın öğretmenler tarafından tam bilinmediğini belirtmiştir. ALE7, MLK1, MLK3 “…burada kaç tane öğretmeniz hepimizin anlatımı derse yaklaşımı farklı beklide bu yüzden…” diyerek aslında öğretmenlerin çoğunun bildiği yöntemleri uygulamaya devam ettiğini aslında aktif öğrenmenin tam sağlanabilmesi için tüm branş
öğretmenlerinin kullanması gerektiğini belirtmişlerdir. MLK4 “…kitaplar yüzde yüz yapılandırmacı yaklaşıma göre hazırlanmamış…” diyerek kitapların yapılandırmacı yaklaşıma göre hazırlansa da tam olarak tamamlanmadığını düşündüğünü belirtmiştir.
Öğretmenlerden ALE3, MLE4, MLE6, ALE8, MLK1, ALK2, MLK3 ve MLK4 aktif öğrenme sürecinde sınıf ortamının uygunsuzluğu problemini dile getirmişlerdir. Öğretmenlerden MLK4, ALK2 ve ALE8 “Bütün öğrencileri sene başında iyi tanır hangi çocuğunun hangi zeka yapısına sahip olduğunu öğrenip ona göre versin işlenmesi en güzeli olur…” derken MLE4 “Büyük bir kısmı görsellerden hoşlanıyor bütün metotları kullanmak gerekiyor çok farklı zeka türleri olduğu için“ diyerek farklı zeka türlerine sahip çocuklara aynı sınıf ortamda ders anlatılmasının zor olacağını belirtmiştir. Farklı zeka türündeki bireylerin kalabalık sınıflarda olmasına da dikkat çeken katılımcılardan ALE3 ve MLE6 “Sınıflarımızın kalabalık olması en büyük problem…” diyerek sınıflardaki öğrenci fazlalığının da sorun olduğunu belirtirken ALE8 “Burada şöyle bir sıkıntı yaşanıyor; 20 kişilik bir sınıfta her öğrenciye bir dakika bile süre vermiş olsanız 20 dakika size de 20 dakika kalmış oluyor…” diyerek her öğrenciye ayrı ayrı vakit ayırmak istediğinde ders işleyemediğini ifade etmiştir.
Öğretmenlerden MLK3 ve MLK4 “…yani öğretmenlerin yeniliklere açık olması lazım…” demişler ve yeniliğe açık olmayan öğretmenlerin monoton bulunacağından bahsetmişlerdir. Bu kapsamda öğretmenlerden MLE4 “muhakkak öğretmenin derse hazırlıklı gelmesi gerekiyor… Kitabını, tabletini alıp sınıfa geçmek olmaz. Hazırlık yapmadan mümkün olduğunca girmemek gerekiyor.” demiş ve etkili bir ders anlatımı olması için öğretmenin dersten önce anlatacağı konu hakkında çalışmış olması gerektiğini belirtmiştir.
Öğretmenlerden ALE3 ise “Tarih dersi anlatan öğretmenin kendi siyasi düşüncesini de öğrencilerin kafasında canlandırmaması lazım…” diyerek öğretmenin ders anlatırken olayları yansız bir şekilde bakması ve ona göre bilgi vermesi gerektiğini belirtmiştir.
5. 2. Öğrenci yapısından kaynaklı sorunlar öğrenci-sorun.
Aktif ve öğrenci merkezli öğretim sürecinde öğrenci kaynaklı sorunlara ilişkin öğretmenlerin görüşlerinden elde edilen bulgular Şekil 6’da gösterilmiştir.
Şekil 6. Öğrenci yapısından kaynaklanan sorunlar
Şekil 6 incelendiğinde, öğrencilerden kaynaklanan sorunlar altı temaya ayrılmıştır. Bunlar “tarihe karşı ilgisizliği” (6), “hazır bulunuşluk düzeyinin yetersiz olması”(3), “öğrenci seviyesinin düşüklüğü”(2), “tarihi konulardaki alt yapı eksikliği”(2), “derse karşı ön yargı”(2), “araştırmayı bilmeme”(1) temalarıdır.
Öğretmenlerden ALE1, ALE2, ALE3, ALE8, MLK3 ve MLK4 aktif öğrenme sürecinde öğrenciden kaynaklanan problemlere ilişkin bulguların başında öğrencilerin tarih dersine ilgisizliği gelmektedir, demiştir. ALE8 “Sınıflarda tarihe ilgi duyan öğrencilerin maalesef az...” derken MLK3 ve MLK4 “…özellikle meslek lisesi olması öğrencilerin daha çok meslek derslerine yönelmesi tarih dersine öğrencilerin ilgisiz kalması…” demişler ve özellikle meslek lisesi öğrencilerinin meslek derslerinin not katsayısının fazla tarih dersinin az olmasından dolayı öğrencilerin tarih dersine daha az ilgi duymalarına sebep olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenlerden ALE1, ALE2 ve ALE3 “…ne gerek var niye görüyoruz ilerde ne işimize yarıyor şeklinde soru soruyorlar…” demişler ve dersin kendilerinin bir işine yaramayacağını düşündüklerinden dolayı ilgisiz olduklarını belirtmişlerdir.
Katılımcılardan ALE8, MLK3 ve MLK4 öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerinin yetersiz olmasını öğrenciden kaynaklı bir sorun olduğunu belirtmiş ve MLK3 ve MLK4 “öğrencilerin çoğu konuya hiç bakmadan derse gelmiş oluyor…” demişler ve ödev vermediğinde çoğu öğrencinin önceden konuya bakmadığını dile getirirken ALE8 “tarih dersindeki alakasının az olması ve hazırbulunuşluk az olması gibi sıkıntılar yaşıyorum.” demiş ve öğrencilerin derse hazır olmamaları sorununu dile getirmiştir.
Öğretmenlerden MLE6 ve MLK1 “sınıf içerisinde açıkçası çalıştığım okulda öğrenci kapasitesi çok düşük…” demişler ve görev yaptıkları meslek lisesi öğrencilerinin başarı seviyelerinin düşük olmasının aktif öğrenme sürecinde karşılaşılan öğrenci merkezli sorun olduğu belirtmişler ve biraz daha okula yerleşme puanının artırılması gerektiğini savunmuşlardır.
Katılımcılardan ALE2 ve ALE3 öğrencilerin tarih dersine olan ön yargılarına dikkat çekmişlerdir. ALE2 ve ALE3 “Tarih derslerine çoğunluğunun ezbere karşı önyargısı var…” diyerek tarih dersini ezber
dersi olarak düşündüklerinden ön yargılarının olduğunu belirtmişlerdir.
Öğretmenlerden ALE3 “…araştırma bilmeyen öğrenciden istediğimiz şey çok daha geniş kapsamlı düşünmeleri…” demiş ve bazı öğrencilerin hangi bilgiye hangi güvenilir kaynaktan ulaşabileceklerini bilmediklerini dile getirmişlerdir.
Tartışma ve Sonuç
Araştırmada elde edilen sonuçlara göre; aktif öğrenme sürecinde öğretmenlerin kullandığı birçok yol ve yöntem vardır. Bunlardan görsellerden faydalanma, tarihi film, tarihi dizi, tarihi belgeseller ön plana çıkmaktadır. Bu sonuç tarih öğretmenlerinin öğretim süreçlerinde görsellerden faydalanmaya ihtiyaç duyduğunu bu ihtiyaçlarını tarihi filmleri, tarihi dizileri ve tarihi belgeselleri kullanarak giderdiklerini ortaya koymaktadır. Diğer kullanılan yöntem ise sorgulamaya dayalı öğretimdir. Aktif öğrenme süreçlerinde kullanılan işbirliğine dayalı öğretim de ise öğrencilerin iş bölümleri içerisinde dersin sunumunda görevlendirilerek kendi öğrenmelerinden sorumlu olmalarını sağladığı söylenebilir. Bir başka yöntem ise anlatılan tarihi konuları güncelle bağdaştırma yöntemidir. Proje temelli öğrenme öğretmenlerin öğrencilere uyguladıkları ve olumlu sonuçlar aldıklarını belirttikleri bir başka yöntemdir. Drama ve tiyatro yöntemi de aktif öğrenme sürçlerinde öğretmenlerin tercih ettikleri bir başka yöntemdir. Yine okullarda var olan teknolojik alt yapı olan akıllı tahtalarda öğretmenlerin sıkça kullandıkları görsel sunum yapabildikleri bir yol olarak karşımıza çıkmaktadır. Tartışma, münazara öğrencilerin farklı düşünmesini sağladığından öğretmenlerin tercih ettikleri yöntemlerdendir. Ödüllendirme yöntemi de öğretmenlerin kullandığı ve derse katılımı arttıran başka bir yöntemdir. Akbulut (2004) yaptığı çalışmasında, ders anlatımlarında diğer yöntemlerin yanında görselleri kullanma yönteminin de uygulanmasının, hem dersin daha verimli işleneceğini hem de öğrencilerin öğrenimine olumlu katkıda bulunacağını belirtmiştir.
Öğretmenlerin aktif öğrenme süreçlerinde sınıf dışı birçok etkinlik yaptıklarını belirtmişlerdir. Bunlardan tarihi yerleri gezmek, müzelere gitmek ve tarihi film izleme etkinlikleri öne çıkmaktadır.
Tarih öğretmenleri anlatılanların daha kalıcı olmasını, görsel ve işitsel gibi duyusal yönlere de hitap ettiğinden sınıf dışı tarihi yerleri gezmeyi faydalı bulduklarını dile getirmişlerdir. Çanakkale ve İstanbul gibi tarihi olay ve savaşların yoğun yaşandığı yerlere gezi yapmanın daha da etkili olacağını belirtmişlerdir. Şimşek ve Kaymakçı (2015,223) çalışmasında ‘’… güçlü hikâyeler barındıran, geçmişte öne çıkan olay ve kişilere ev sahipliği yapan tarihsel alanlar sosyal bilgiler ve tarih dersi kapsamında ayrı bir yer tutar.’’ diyerek tarihi yerleri gezmenin ders kapsamında önemine dikkat çekmişlerdir. Bunun yanında tarihi olay ve olguları bir bütün olarak görebileceğimiz müzelere de geziler düzenlenmesini faydalı bulan öğretmenler bulundukları şehir olan Bartın başta olmak üzere birçok müze gezisi yaptıklarını ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin yapmış olduğu sınıf dışı etkinliklerden biri de tarihi film izlemek ve izletmektir. Bu şekilde bir kısmı kurgusal da olsa film izlemenin öğrencilerde merak duygusunu artırdığından tarihi olayları araştırıp aktif bir şekilde kendi öğrenmesinden sorumlu olmasını sağladığını belirtmişlerdir. Demircioğlu (2005,70) çalışmasında, müzelerin tarih eğitimindeki öneminden bahsederken farklı amaçlar için kullanılabilen müzelerin, kullanımı tercih edilen alanlardan biride şüphesiz eğitim ve öğretim alanıdır. Müzeler özellikle tarih öğrenimi
açısından derslerin sıkıcılıktan kurtarılabileceği ve sınıf içinde öğrenciye kazandırılması zor olan bir takım davranış değişikliklerinin meydana getirilebileceği yerlerdir, diyerek müzeleri kullanmanın özellikle tarih öğreniminde önemli bir yere sahip olduğunu belirtmiştir.
Öğretmenlerin aktif öğrenme sürecinde öğrencilere verdikleri görev ve sorumluluklar farklılık göstermektedir. Bunlardan proje performans ödevleri, görsel kaynaklara yönlendirme, güncel konuları takip ettirme, hazırbulunuşluk düzeyini artırma, konu anlatma sorumluluğu verme ve şiir ezberletme görevleri dikkat çekmektedir. Öğretmenler proje ve performans ödevlerini sıkça
kullandıklarını dile getirmişler ve böylece öğrencilerin derse çalışmış olarak geldiklerini belirtmişlerdir. Derslerde kullandıkları gibi öğrencilere ders dışında tarihi konulu dizi, film, belgesel gibi görselleri izlemeleri için yönlendirdiklerini belirtmişlerdir. Demircioğlu (2007) çalışmasında Amerika’da 1920’li yıllarda Görsel Eğitim Topluluğu kurulduğunu belirterek Avrupa’nın tarih eğitiminde görselleri kullanmaya verdikleri önemi vurgulamıştır. Özellikle son dönemlerde çokça karşılaşılan tarihi dizilerin öğrencilerin ilgisini çektiğini böylece tarih dersine olan ilgilerinin arttığını belirtmişlerdir ki bu konu özellikle tarih eğitimine tarihi dizilerin etkisi başlığı altında incelenmesi gereken önemli bir meseledir. Filmlerin yanı sıra güncel konuları takip etmekte öğretmenlerin öğrencilere verdikleri sorumluluklar arasındadır. Aktif öğrenme süreçlerinde öğretmenler ders öncesi çalışma yapacakları, öğrencilerin derse hazır bulunuşluk düzeylerini arttırması için öğrencilere bir takım görevler verdiklerini dile getirmişlerdir. Derslerde konu anlatma ve tarihi temalı şiir okutma sorumluluklarının öğrencilere verilmesi de öğretim süreçlerinde öğretmenlerin kullandığı yöntemler arasındadır.
Öğrenci merkezli eğitimin öğrencilere katkısına ait bulgulara bakıldığında öğrencinin kendine güven duyması, öğrencinin derse ilgisinin artması, tarih bilincinin artması, sosyalleşme sağlaması ve problem çözme becerilerinin gelişmesi yanıtları dikkat çekicidir. Öğrenci merkezli eğitim sürecinde öğrencilerin kendilerine olan güvenlerinin arttığını belirten öğretmenler, öğrencilerin öğrenmeyi öğrenmeye başladıklarından dolayı derse olan ilgilerinin arttığını dolayısıyla olumlu bir tarih bilinçlerinin oluştuğunu ve sosyalleştiğini belirterek öğrencilerin bu şekilde karşılaştıkları problemleri daha kolay çözebildiğini ifade etmişlerdir. Dilek (2010,179)’e göre, çağımızdaki öğrenci merkezli anlayışlar, farklılıkları dikkate alan, çok yönlü, tarihsel düşünme, eleştirel düşünme ve sorgulama becerilerini geliştirmeyi hedeflemektedir.
Aktif öğrenme süreçlerinde yaşanan problemler iki başlık altında toplandığında karşımıza öğrenci kaynaklı ve programın elverişsizliği çıkmaktadır. Öğrenci yapısından kaynaklanan problemlerden tarihe karşı ilgisizlik, hazırbulunuşluk düzeyi azlığı, öğrenci seviyesinin düşüklüğü, derse karşı önyargı olması dikkat çeken problemlerdir. Öğrencilerden kaynaklanan problemlerin başında tarihe
olan ilgisizlikleri gelmektedir. Bunun sebepleri arasında tarih dersinin not katkısının az olması, sınavlarda getirisinin az olması ve tarihi konuların işlerine yaramayacaklarını düşünmeleri gösterilmektedir. Programlardan kaynaklı problemler olarak ise en çok ders süresinin yetersizliği vurgulanmıştır. Bu konuda öğretmenler ders saatinin yerine göre arttırılması gerektiğini ifade
etmişlerdir. Ayrıca öğretmenlerin öğretim programı çerçevesinde hizmet içi eğitimleri yetersiz bulmaları başka bir problem olarak karşımıza çıkmakta bunun içinde genele hitap edecek ve aktif öğrenmeyi öğrenecekleri eğitimlerin verilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Sınıf ortamının uygunsuzluğu başlığı altında kalabalık sınıfların olması, farklı zeka türünde öğrencilerin bir arada olması sorunları göze çarpmaktadır. Ünal (1999) çalışmasında öğretim kurumlarında aktif öğretimle ilgili karşılaşılan problemlerin başında gelen engellerin çoğunun öğrenci yapısından kaynaklandığını belirtmiştir. Bu problemlerin aşılması da daha ilkokul kademesinde bu tür olası problemlerin keşfedilerek olumlu yönde düzeltilmeye çalışılmasıyla mümkün görülmektedir.
Kaynakça
Akbaba, B. (2008). Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Dersinin Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar (Gazi
Üniversitesi Örneği). Akademik Bakış Dergisi, 1 (2), 177-197.
Akbulut, G. (2004). Coğrafya ve Aktif Öğretim Yöntemleri. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 6 (1), 65-77.
Aydede, N. M. ve Kesercioğlu, T. (2012). Aktif Öğrenme Uygulamalarının Öğrencilerin Kendi Kendine Öğrenme Becerilerine Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 43, 37- 49.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2014). Bilimsel Araştırma Yöntemleri (17.Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Bodner, G. M. (1986). Constructivism: A theory of knowledge. J. Chem. Educ, 63 (10), 873.
Çelik, S. Şenocak, E., Bayrakçeken, S., Taşkesenligil, Y. Ve Doymuş, K. (2005). Aktif Öğrenme Stratejileri Üzerine Bir Derleme Çalışması. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 155-185.
Demircioğlu, İ., H. (2005). Tarih Öğretiminde Öğrenci Merkezli Yaklaşımlar. Ankara: Ertem Matbaası.
Dilek, G. (2010). Çağdaş Tarih Öğretimi Programlarında Temel Yaklaşımlar. Tarih nasıl öğretilir? (Editör: Mustafa Safran). İstanbul: Yeni İnsan Yayınevi.
Erdoğan, M. (2009). Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre Tasarlanmış Sosyal Bilgiler Sınıfına İlişkin Öğrenci Görüşlerinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Beykent
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Erkuş, A. (2009). Davranış Bilimleri İçin Bilimsel Araştırma Süreci. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Fullan, M. (1998). The Three Stories of Educational Reform, Kappan Professional Journal.
McManus, E. S., & Sieler, P. A. (1998). Freedom to enjoy learning in the 21st century: developing an active learning culture in nursing. Nurse education today, 18(4), 322-328.
MEB. (2015). Ortaöğretim Tarih Dersi 9,10,11,12.Sınıflar Öğretim Programı ve kılavuzu (Taslak Basım). Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı.
Özbaş, Çulha, B. (2015). Okul dışı sosyal bilgiler öğretiminde tarihsel alanlar. Okul dışı sosyal bilgiler öğretimi.(Editör: Ahmet Şimşek ve Selahattin Kaymakçı) Ankara: Pegem A Yayınları.
Seeler, D. C., Turnwald, G. H., & Bull, K. S. (1994). JVME v21n1: From Teaching to Learning: Part III. Lectures and Approaches to Active Learning. JVME, 21(1).
Şişman, M. (2007). Eğitim Bilimine Giriş (3. Baskı). Ankara: Pegem A Yayınları.
Ulusoy, K., Gülüm K. (2009). Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Öğrencilerinin Tarih ve Coğrafya Derslerine Yönelik Tutumları (Adıyaman Örneği). Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 25, 149-160.
Ün Açıkgöz, K. (2006). Aktif Öğrenme. İzmir: Kanyılmaz Matbaası.
Ünal, S. (1999). Aktif Öğrenme, Öğrenmeyi Öğrenmek ve Probleme Dayalı Öğrenme. M. Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 11, 373-378.
Wolk, S. (1994). Project-Based Learning: Pursuits with a Purpose. Educational Leadership, 52(3), 42-45.
Yıldırım, A. ve Şimşek H. (2013). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (9.Basım). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
***
