Tarih Derslerinde Aktif Ve Öğrenci Merkezli Anlayış BÖLÜM 2

Tarih Derslerinde Aktif Ve Öğrenci Merkezli Anlayış BÖLÜM 2

2. Aktif öğrenme süreçlerinde sınıf dışı yapılan etkinlikler 

Katılımcılara aktif öğrenme sürecinde sınıf dışında yaptıkları etkinlikler sorulmuş ve alınan cevaplar Şekil 2’de gösterilmiştir. 

Şekil 2. Aktif öğrenme sürecinde sınıf dışı yapılan etkinlikler 

Şekil 2 incelendiğinde, sınıf dışında yapılan etkinliklerin başında “tarihi yerleri gezmek”(5) teması gelirken sırasıyla “müzeler”(4), “tarihi film izleme”(2) temaları takip etmektedir. 

Öğretmenlerden ALE1, ALE2, MLE5, MLE6 ve ALK2 sınıf dışı etkinlik olarak tarihi yerleri gezdirdiğini / gezdirilmesi gerektiğini ifade etmişlerdir. Öğretmenlerden ALK2 ”İstanbul'daki bir tarih öğretmeni olsan Osmanlı ile ilgili Başkent şehir gezileri düzenleyebilirsin” diyerek İstanbul gibi başkent gezilerinin ziyaret edilmesini dile getirirken ALE2 ve MLE5 “...içerisinde tarih kulübü kurulmuş, müzelere geziler veya Çanakkale gezileri düzenliyoruz” demiş ve Çanakkale’ye gezi düzenlediklerini ifade etmişlerdir ve yine ALE1 ve MLE6 “en yakın burada bir Amasra müzesi var oraya götürmeye düşündük öğrencilerimizi” demiş ve sınıf dışı etkinlik olarak öğrencileri Amasra’ya geziye götürdüklerini ifade etmişlerdir. 

Katılımcılardan ALE3, MLE4, MLE5 ve MLE6 sınıf dışında aktif öğrenme kapsamında müzelere ziyaret yaptıklarını belirtmişlerdir. ALE3 “…müzeleri tavsiye ediyorum ve götürüyorum…” derken MLE5, MLE6 ve MLE4 “Amasra'ya çocukları götürüyoruz gezmeye Oradaki Fatih camiine veya müzelere götürüyorum daha etkili oluyor” diyerek müze gezilerinin tarih dersi kapsamında sınıf dışı yapılacak etkili etkinliklerden olacağını belirtmişlerdir. 

Aktif öğrenme kapsamında sınıf dışı etkinlik olarak tarihi film izletmeyi katılımcılardan ALE7 ve ALE2 tercih ettiklerini belirtmişlerdir. ALE2 ‘’…İstanbul'dayken Fetih 1453’e gidiyorduk. Bunlar öğrencileri derse çektirecek şeylerdir.” derken ALE7 ‘’sınıf içerisinde görselleri kullanarak anlatmaya çalışıyorum… Türk filmi, en yakın zamanda çevrilen dizi gibi filmleri öneriyorum’’ diyerek aktif öğrenme kapsamında tarihi film izletmenin faydalı olacağını belirtmişlerdir. 

3. Aktif öğrenme sürecinde öğrenciye verilen görev ve sorumluluklar 

Öğretmenlere aktif öğrenme sürecinde öğrencilere ne tür görev ve sorumluluk verdikleri sorulmuş ve alınan cevaplar Şekil 3’te gösterilmiştir. 

Şekil 3. Aktif öğrenme sürecinde öğrenciye verilen görev ve sorumluluklar 

Şekil 3 incelendiğinde, aktif öğrenme sürecinde öğrenciye verilen görev ve sorumluluklar 6 tema altında toplanmıştır. Bunlardan en önde gelen “proje performans ödevleri”(5) bu temayı sırasıyla “görsel kaynaklara yönlendirme”(4), “güncel konuların takibi”(3), “hazır bulunuşluk düzeyini artırma”(3), “konu anlatma sorumluluğu”(2), “şiir ezberletme”(1) temaları takip etmektedir. 

Katılımcılardan ALE1, ALE2, MLE5, MLE6, ALE8 aktif öğrenme sürecinde öğrencilere proje performans ödevleri vererek onları kendi öğrenmesinden sorumlu tutmayı amaçlamışlardır. ALE1 “…araştırma ve proje ödevleri veriyorum birkaç kişinin beraber çalışma yapmasını sağlıyorum.” derken ALE2 “ …projeler olabilir öğrenciyi cezbedecek projeler tarihle ilgili…” demiş ve özellikle öğrencilerin ilgisini çekecek proje performans ödevlerinin verilmesinin faydalı olacağını belirtmiştir. MLE6, ALE8 ve MLE5 “…en fazla proje ve performans ödevleri vererek veya performans grupları kurarak öğrenmeyi sağlamak…” demiş ve aktif öğrenme sürecinde en çok proje performans ödevleri vererek öğrencilere görev verdiklerini ifade etmişlerdir. 

Tablo 1. Teknolojik donanıma ilişkin bulgular

Tablo 1 incelendiğinde, katılımcıların teknolojik gelişmelerden eğitim ortamlarında okullarının imkânlarına oranla faydalandıkları görülmektedir. Fakat her okulda teknolojik imkânların aynı olmadığını dile getirmişlerdir ve katılımcılardan beş tanesi okulunda bulunan teknolojik donanımın yeterli olduğunu dile getirirken dördü yeterli bulmadığını ve kendi teknolojik imkânlarıyla etkinlikler hazırladığını belirtmiş, altı katılımcı da okullarındaki teknolojik donanımın kısmen yeterli olduğunu, tam manasıyla yeterli olmasa da eskiye oranla daha iyi olduğunu ifade etmişlerdir.

Katılımcılardan alınan cevaplar arasında “görsel kaynaklara yönlendirme” teması da öğrencilere verilen görevler arasında dikkat çekmektedir. Bu kapsamda ALE3 ve ALE8 “Özellikle belli tarihi diziler bu işi ciddi yapmaya çalışan diziler var. Bunları izlemelerini tavsiye ediyorum” derken MLK4 ve ALE2 “…tarihle ilgili güzel filmler var film tavsiye ediyorum akıllı tahtalar olduğu için on birinci sınıflarda 
izletiyorum.” diyerek görsel kaynaklardan özellikle tarihi dizi ve filmleri öğrencilerin izlemelerini tavsiye ederek derse daha hazır gelmelerini sağladıklarını ifade etmişlerdir. 

Katılımcılardan MLE4, MLK3, MLK4 güncel konuların takip edilmesi görevini öğrencilere verdiklerini belirtmişler ve MLK4 ile MLK4 “…edebiyat öğretmeni ile işbirliği yapıp tarihi ve güncel romanları takip etmelerini söylüyoruz…” derken MLK3 “Öğrenciye konuları araştırma ödevleri veriyorum, derste anlatacağım bir olayı yada bir terim olabiliyor bu bazen.’’ diyerek onların derse daha hazır gelmelerini sağladıklarını dile getirmişlerdir. 

Öğretmenlerden MLE6, MLK4 ve ALE8 öğrencilere görev olarak derse hazırlanıp gelmelerini MLE6, MLK4 ve ALE8 “Bizim konumuzla alakalı olan kısmıyla … onlar daha hazır geliyorlar…“ demişler ve böylece öğrencilerin hazır bulunuşluklarının artmasını sağladıklarını belirtmişlerdir. 

Katılımcılardan MLE6 ve ALE8 öğrencilere konu anlatım görevi verdiklerini belirtmişler ve “…Bu konuyla alakalı çocuğun bilgi vermesini sağlamak hem aklımda kalmış oluyor çocuğun kendisi alıştığı için…” diyerek konu anlatımı yapınca öğrencilerin konuyu daha iyi anladığını ve unutmadığını belirtmişlerdir. 

Öğretmenlerden MLE4 “…işte Necip Fazıl'dan diğer yazarlardan Mehmet Akif'te o şiirlerin de çok büyük etkisi var Büyük şairlerin şiirlerinin ezberlenmesi gerekiyor bence o tarih bilincinin şuurunu kazandırma adına..” diyerek öğrencilere şiir ezberi görevi verdiğini belirtmiştir. 

4. Öğrenci merkezli eğitimin öğrenciye katkısı 

Araştırmaya katılan öğretmenlerin görüşlerinden elde edilen bulgulara göre öğrenci merkezli eğitimin öğrencilere katkıları Şekil 4’te gösterilmiştir. 

Şekil 4. Öğrenci merkezli eğitimin öğrenciye katkısı 

Şekil 4 incelendiğinde, öğrenci merkezli eğitimin öğrencilere katkısı 6 farklı temaya ayrılmıştır. Bunlar ‘’kendine güven duyma’’(11), “öğrencinin derse ilgisinin artması” (8), “tarih bilincinin oluşması”(4), “sosyalleşme”(3), “problem çözme becerilerinin gelişmesi”(2), “tarihi konulara olumlu bir bakış açısı kazanma “(2) temalarıdır. 

Araştırmaya katılan öğretmenlerden aktif öğrenmenin öğrenci üzerindeki en sık tespit ettikleri olumlu yöndeki gelişimin “öğrencinin kendine güven duyması” olduğunu belirtmişler, katılımcılardan MLE5 ve MLE6, “…konuyla ilgili bir şey sorduğumuzda daha önce bunu çalışmıştım diyor düşünüyor kendine olan güveni daha da artıyor’’ diyerek aktif öğrenmenin öğrencide güven duygusunu arttırdığını belirtmişlerdir. Öğrencilerin kendilerine olan güvenin artmasıyla birlikte öğretmenlerden MLK4, MLK3 ve ALE8 “…öğrencinin tarih dersine olan ilgisini artırmış oluyor.’’ derken ALE2, ‘’öğrencilerin güncel meseleler tarihe ilgi alakası daha çok artıyor’’ ifadesiyle öğrencilerin derse olan ilgilerinin arttığını ve böylece öğretmenlerden MLE5 ve MLE4 ‘’ …söz alabilen konuşabilen …öğrencimizi geliştiren önemli modellerden biri, öğrencinin öğretmene bakış açısı değişiyor öğrenci öğretmenini seviyor dersi sevmeye başlıyor’’ derken MLK3 ‘’Öğrenciler kendini ifade edebilme, düşünme becerileri gelişiyor’’ diyerek öğrencilerin derste kendini ifade edebildiğini ve söz alabildiğini belirtmişlerdir. Öğrencinin kendine güven duyması, derse katılımının artmasına ve öğrencilerin kendini ifade edebilmelerini sağlarken öğretmenlerden MLE6 ”…aktif olarak öğrenme katılırsa hem bir şeyi kendi öğrenmiş ve başarmış olmanın sonucunda daha da verimli oluyor’’, diyerek tüm bu gelişmelerin öğrencinin tarih derslerine başarısını da arttırdığını gözlemlediklerini belirtmişlerdir. 

Aktif öğrenmenin öğrenciye katkılarından birinin de derse ilginin artması şeklinde olduğunu belirten katılımcılar ALE1, ALE2, ALE3, MLE4, ALE8, MLK1, ALK2 ve MLK4 içerisinden MLK1 ve ALK2 “Çocukları düşünmeye sevk ederek derse ilgisini çekiyor.” demiş ve derse ilgisi artan öğrencilerin ALE1 ve ALE3 “…daha sonrasında araştırıyorlar, günümüzde karşılaştığımız problemleri geçmişteki olaylarla karşılaştırmaya çalışıyorlar” ifadesine göre araştırma ve merak duymaya başladıklarını ve araştırdıkları tarihi konularla ilgili öğrencinin ALE2 “…tarihle ilgili bilgi sahibi olmak için Birkaç dizi izlemesi yetmeyecek 
oturup bir kaç kitap okuması gerekecek o da onu geliştiriyor” diyerek kitap okumaya başladıklarını ifade öğretmsorun topederken; öğrendikleri bilgileri kullandıklarını ifade eden ALE8, MLK1 ve ALE2 “…çünkü derste öğrendiği bilgiyi kullanıyor.” demişlerdir. Katılımcılardan ALE4 “…dersi sevmeye başlıyor memleket meselelerine ilgi duymaya başlıyor. Kendi çevresindeki bazı problemleri çözmeye başlıyor.” diyerek ilgisi artmış araştırmaya başlamış ve kitap okuyan öğrencilerin artık daha bilinçli olduğunu ve karşılaştıkları problemlere çözüm bulmaya başladıklarını ifade etmiştir. 

Öğrenci merkezli eğitimin öğrencilerde sosyalleşmeyi sağladığını ALE1, MLE5, MLE4 ve MLK4 ifadelerinde belirtmişlerdir. Öğrencilerin öğrenilen bilgiyi etrafıyla paylaşarak hayata adapta olmayı sağladığını katılımcılardan MLE5 ‘’…öğrencinin adapte olmasını da arttırıyor hayata adapte olmasını eğitime adapte olmasını attırıyor’’ ve MLE4 ‘’ …topluma daha yararlı bir birey haline gelmeye başlıyor’’ 
şeklinde ifade ederek öğrenci merkezli eğitimin öğrencinin bu yolla sosyalleşme sini sağladıklarını dile getirmişlerdir. 

Aktif öğrenme sürecine katılan öğrencilerin problem çözme becerilerinin geliştiğini ve böylece olumlu bir tarih bilincinin oluştuğunu katılımcılardan ALE3 ve MLE4 ‘’Kendi çevresindeki bazı problemleri çözmeye başlıyor topluma daha yararlı tarih bilinci olan bir birey haline gelmeye başlıyor’’ derken MLE6 ‘’Tarih sevgisi ve bilinci artabiliyor…’’ şeklinde ifade ederek öğrenci merkezli eğitimin öğrencilerde olumlu bir tarih bilinci oluşmasını sağladığını belirtmişlerdir. Bu bağlamda olumlu bir tarih bilinci oluşturmak ve öğrencilerin öğrendiklerini sorgulayıp olası problemleri çözebilmeleri için tarih eğitiminin aktif öğretiminin gerekliliği savunulabilir. 

5. Aktif ve öğrenci merkezli öğrenme sürecinde yaşanan sorunlar 

Araştırmaya katılan öğretmenlere aktif ve öğrenci merkezli öğrenmeyi uygulamada karşılaştıkları sorunlar sorulmuş ve öğretmen görüşlerinden elde edilen bulgulara göre yaşanan sorunlar iki ana tema altında toplanmış ve bu ana temalara ilişkin alt temalar iki şekle ayrılarak gösterilmiştir. 

5. 1. Öğretim programlarını uygulamada yaşanan sorunlara ilişkin bulgular 

Aktif ve öğrenci merkezli öğretim sürecinde öğretim programlarını uygulamada yaşanan sorunlara ilişkin öğretmenlerin görüşlerinden elde edilen bulgular Şekil 5’te gösterilmiştir. 

Şekil 5. Öğretim programlarını uygulamada yaşanan sorunlar 

Şekil 5 incelendiğinde, aktif öğrenme sürecinde yaşanan sorunlar 5 tema altında toplanmıştır. Bunlar “tarih öğretim programının yetersizliği” (10), “sınıf ortamının uygunsuzluğu”(8), “tarih öğretmenlerinin hizmet içi eğitim eksikliği ”(8), “düşünsel yapının ilkokuldan itibaren geliştirilmemesi”(3), “sınıf tekrarının olmaması”(1) temalarıdır. 

Öğretmenlerden ALE1, ALE3, MLE5, MLE6, ALE7, ALE8, MLK1, ALK2, MLK3 ve MLK4 aktif öğrenme sürecinde yaşanan problemlerin başında Tarih Öğretim Programı’nın yetersizliğinin geldiğini belirtmişlerdir. ALE3, MLE6 ve ALE7 “…programa ayrılan sürede bir sıkıntı var bu dersi destekleyecek şekilde artırılabilir.’’ derken ALE1 “Süre biraz daha genişletilebilir…” demiş ve MLE5 “Fakat ne yazık ki zamandan kaynaklanan problemden dolayı bu etkinlikleri sınıfta değil de daha çok öğrenciye okul dışında ödev olarak vermek zorunda kalıyoruz” demiş ve öğretim programında tarih dersine ayrılan sürenin başka etkinlikler yapmak için yetersiz olduğunu belirtmişlerdir. ALE8 ve MLK1 “…650 yıllık bir tarihi bir yılda çocuklara vermeye çalışıyoruz. 36 tane padişah döneminde yaşanan olaylar siyasi savaşlardan tutun anlaşmalara kadar bütün bunları bir ders saati içerisinde bir yılda öğretilmeye çalışılması bu yetersiz…” diyerek ders için ayrılan haftalık sürenin yetersiz olduğunu belirtmişlerdir. ALK2 ve MLK3 “…sadece üniversite sınavı için değil kendileri için öğrenmeleri gerektiğine bunun onları genel kültürünü arttıracağına inandırıyorum..” diyerek sınav merkezli bir anlayışın olduğunu bu nedenle öğrencilerin tarihi tam 
anlamıyla öğrenemediklerini, sadece sınavda çıkan konularla ilgilendiklerini belirtmişlerdir. 

Öğretmenlerden ALE3, MLE5, MLE6, ALE7, MLK1, MLK3 ve MLK4 yaşanan problemlerin nedenlerinden birinin de tarih öğretmenlerinin hizmet içi eğitim eksikliğinin olduğunu belirtmişlerdir. ALE3 “2006 da program başladıktan sonra Milli Eğitim'e atanan öğretmenlere bununla ilgili hiçbir eğitim verilmedi…” demiş ve yapılandırmacı yaklaşımı benimseyen aktif öğretimi duymuş olsalar 
da bunu nasıl uygulayacaklarıyla alakalı genel bir kurs düzenlenmediğini belirtmiştir. MLE5 ve MLE6 “…gelecek yılda program tekrar değişecek biraz daha yapılandırmacı yaklaşıma uygun olacak gelecek sene göreceğiz” diyerek aslında bazı değişiklikler yapılmış olsa da yapılandırmacı yaklaşımın öğretmenler tarafından tam bilinmediğini belirtmiştir. ALE7, MLK1, MLK3 “…burada kaç tane öğretmeniz hepimizin anlatımı derse yaklaşımı farklı beklide bu yüzden…” diyerek aslında öğretmenlerin çoğunun bildiği yöntemleri uygulamaya devam ettiğini aslında aktif öğrenmenin tam sağlanabilmesi için tüm branş 
öğretmenlerinin kullanması gerektiğini belirtmişlerdir. MLK4 “…kitaplar yüzde yüz yapılandırmacı yaklaşıma göre hazırlanmamış…” diyerek kitapların yapılandırmacı yaklaşıma göre hazırlansa da tam olarak tamamlanmadığını düşündüğünü belirtmiştir. 

Öğretmenlerden ALE3, MLE4, MLE6, ALE8, MLK1, ALK2, MLK3 ve MLK4 aktif öğrenme sürecinde sınıf ortamının uygunsuzluğu problemini dile getirmişlerdir. Öğretmenlerden MLK4, ALK2 ve ALE8 “Bütün öğrencileri sene başında iyi tanır hangi çocuğunun hangi zeka yapısına sahip olduğunu öğrenip ona göre versin işlenmesi en güzeli olur…” derken MLE4 “Büyük bir kısmı görsellerden hoşlanıyor bütün metotları kullanmak gerekiyor çok farklı zeka türleri olduğu için“ diyerek farklı zeka türlerine sahip çocuklara aynı sınıf ortamda ders anlatılmasının zor olacağını belirtmiştir. Farklı zeka türündeki bireylerin kalabalık sınıflarda olmasına da dikkat çeken katılımcılardan ALE3 ve MLE6 “Sınıflarımızın kalabalık olması en büyük problem…” diyerek sınıflardaki öğrenci fazlalığının da sorun olduğunu belirtirken ALE8 “Burada şöyle bir sıkıntı yaşanıyor; 20 kişilik bir sınıfta her öğrenciye bir dakika bile süre vermiş olsanız 20 dakika size de 20 dakika kalmış oluyor…” diyerek her öğrenciye ayrı ayrı vakit ayırmak istediğinde ders işleyemediğini ifade etmiştir. 

Öğretmenlerden MLK3 ve MLK4 “…yani öğretmenlerin yeniliklere açık olması lazım…” demişler ve yeniliğe açık olmayan öğretmenlerin monoton bulunacağından bahsetmişlerdir. Bu kapsamda öğretmenlerden MLE4 “muhakkak öğretmenin derse hazırlıklı gelmesi gerekiyor… Kitabını, tabletini alıp sınıfa geçmek olmaz. Hazırlık yapmadan mümkün olduğunca girmemek gerekiyor.” demiş ve etkili bir ders anlatımı olması için öğretmenin dersten önce anlatacağı konu hakkında çalışmış olması gerektiğini belirtmiştir. 

Öğretmenlerden ALE3 ise “Tarih dersi anlatan öğretmenin kendi siyasi düşüncesini de öğrencilerin kafasında canlandırmaması lazım…” diyerek öğretmenin ders anlatırken olayları yansız bir şekilde bakması ve ona göre bilgi vermesi gerektiğini belirtmiştir. 

5. 2. Öğrenci yapısından kaynaklı sorunlar öğrenci-sorun.
 Aktif ve öğrenci merkezli öğretim sürecinde öğrenci kaynaklı sorunlara ilişkin öğretmenlerin görüşlerinden elde edilen bulgular Şekil 6’da gösterilmiştir. 

Şekil 6. Öğrenci yapısından kaynaklanan sorunlar 

Şekil 6 incelendiğinde, öğrencilerden kaynaklanan sorunlar altı temaya ayrılmıştır. Bunlar “tarihe karşı ilgisizliği” (6), “hazır bulunuşluk düzeyinin yetersiz olması”(3), “öğrenci seviyesinin düşüklüğü”(2), “tarihi konulardaki alt yapı eksikliği”(2), “derse karşı ön yargı”(2), “araştırmayı bilmeme”(1) temalarıdır. 

Öğretmenlerden ALE1, ALE2, ALE3, ALE8, MLK3 ve MLK4 aktif öğrenme sürecinde öğrenciden kaynaklanan problemlere ilişkin bulguların başında öğrencilerin tarih dersine ilgisizliği gelmektedir, demiştir. ALE8 “Sınıflarda tarihe ilgi duyan öğrencilerin maalesef az...” derken MLK3 ve MLK4 “…özellikle meslek lisesi olması öğrencilerin daha çok meslek derslerine yönelmesi tarih dersine öğrencilerin ilgisiz kalması…” demişler ve özellikle meslek lisesi öğrencilerinin meslek derslerinin not katsayısının fazla tarih dersinin az olmasından dolayı öğrencilerin tarih dersine daha az ilgi duymalarına sebep olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenlerden ALE1, ALE2 ve ALE3 “…ne gerek var niye görüyoruz ilerde ne işimize yarıyor şeklinde soru soruyorlar…” demişler ve dersin kendilerinin bir işine yaramayacağını düşündüklerinden dolayı ilgisiz olduklarını belirtmişlerdir. 

Katılımcılardan ALE8, MLK3 ve MLK4 öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerinin yetersiz olmasını öğrenciden kaynaklı bir sorun olduğunu belirtmiş ve MLK3 ve MLK4 “öğrencilerin çoğu konuya hiç bakmadan derse gelmiş oluyor…” demişler ve ödev vermediğinde çoğu öğrencinin önceden konuya bakmadığını dile getirirken ALE8 “tarih dersindeki alakasının az olması ve hazırbulunuşluk az olması gibi sıkıntılar yaşıyorum.” demiş ve öğrencilerin derse hazır olmamaları sorununu dile getirmiştir. 

Öğretmenlerden MLE6 ve MLK1 “sınıf içerisinde açıkçası çalıştığım okulda öğrenci kapasitesi çok düşük…” demişler ve görev yaptıkları meslek lisesi öğrencilerinin başarı seviyelerinin düşük olmasının aktif öğrenme sürecinde karşılaşılan öğrenci merkezli sorun olduğu belirtmişler ve biraz daha okula yerleşme puanının artırılması gerektiğini savunmuşlardır. 

Katılımcılardan ALE2 ve ALE3 öğrencilerin tarih dersine olan ön yargılarına dikkat çekmişlerdir. ALE2 ve ALE3 “Tarih derslerine çoğunluğunun ezbere karşı önyargısı var…” diyerek tarih dersini ezber 
dersi olarak düşündüklerinden ön yargılarının olduğunu belirtmişlerdir. 

Öğretmenlerden ALE3 “…araştırma bilmeyen öğrenciden istediğimiz şey çok daha geniş kapsamlı düşünmeleri…” demiş ve bazı öğrencilerin hangi bilgiye hangi güvenilir kaynaktan ulaşabileceklerini bilmediklerini dile getirmişlerdir. 

Tartışma ve Sonuç 

Araştırmada elde edilen sonuçlara göre; aktif öğrenme sürecinde öğretmenlerin kullandığı birçok yol ve yöntem vardır. Bunlardan görsellerden faydalanma, tarihi film, tarihi dizi, tarihi belgeseller ön plana çıkmaktadır. Bu sonuç tarih öğretmenlerinin öğretim süreçlerinde görsellerden faydalanmaya ihtiyaç duyduğunu bu ihtiyaçlarını tarihi filmleri, tarihi dizileri ve tarihi belgeselleri kullanarak giderdiklerini ortaya koymaktadır. Diğer kullanılan yöntem ise sorgulamaya dayalı öğretimdir. Aktif öğrenme süreçlerinde kullanılan işbirliğine dayalı öğretim de ise öğrencilerin iş bölümleri içerisinde dersin sunumunda görevlendirilerek kendi öğrenmelerinden sorumlu olmalarını sağladığı söylenebilir. Bir başka yöntem ise anlatılan tarihi konuları güncelle bağdaştırma yöntemidir. Proje temelli öğrenme öğretmenlerin öğrencilere uyguladıkları ve olumlu sonuçlar aldıklarını belirttikleri bir başka yöntemdir. Drama ve tiyatro yöntemi de aktif öğrenme sürçlerinde öğretmenlerin tercih ettikleri bir başka yöntemdir. Yine okullarda var olan teknolojik alt yapı olan akıllı tahtalarda öğretmenlerin sıkça kullandıkları görsel sunum yapabildikleri bir yol olarak karşımıza çıkmaktadır. Tartışma, münazara öğrencilerin farklı düşünmesini sağladığından öğretmenlerin tercih ettikleri yöntemlerdendir. Ödüllendirme yöntemi de öğretmenlerin kullandığı ve derse katılımı arttıran başka bir yöntemdir. Akbulut (2004) yaptığı çalışmasında, ders anlatımlarında diğer yöntemlerin yanında görselleri kullanma yönteminin de uygulanmasının, hem dersin daha verimli işleneceğini hem de öğrencilerin öğrenimine olumlu katkıda bulunacağını belirtmiştir. 

Öğretmenlerin aktif öğrenme süreçlerinde sınıf dışı birçok etkinlik yaptıklarını belirtmişlerdir. Bunlardan tarihi yerleri gezmek, müzelere gitmek ve tarihi film izleme etkinlikleri öne çıkmaktadır. 

Tarih öğretmenleri anlatılanların daha kalıcı olmasını, görsel ve işitsel gibi duyusal yönlere de hitap ettiğinden sınıf dışı tarihi yerleri gezmeyi faydalı bulduklarını dile getirmişlerdir. Çanakkale ve İstanbul gibi tarihi olay ve savaşların yoğun yaşandığı yerlere gezi yapmanın daha da etkili olacağını belirtmişlerdir. Şimşek ve Kaymakçı (2015,223) çalışmasında ‘’… güçlü hikâyeler barındıran, geçmişte öne çıkan olay ve kişilere ev sahipliği yapan tarihsel alanlar sosyal bilgiler ve tarih dersi kapsamında ayrı bir yer tutar.’’ diyerek tarihi yerleri gezmenin ders kapsamında önemine dikkat çekmişlerdir. Bunun yanında tarihi olay ve olguları bir bütün olarak görebileceğimiz müzelere de geziler düzenlenmesini faydalı bulan öğretmenler bulundukları şehir olan Bartın başta olmak üzere birçok müze gezisi yaptıklarını ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin yapmış olduğu sınıf dışı etkinliklerden biri de tarihi film izlemek ve izletmektir. Bu şekilde bir kısmı kurgusal da olsa film izlemenin öğrencilerde merak duygusunu artırdığından tarihi olayları araştırıp aktif bir şekilde kendi öğrenmesinden sorumlu olmasını sağladığını belirtmişlerdir. Demircioğlu (2005,70) çalışmasında, müzelerin tarih eğitimindeki öneminden bahsederken farklı amaçlar için kullanılabilen müzelerin, kullanımı tercih edilen alanlardan biride şüphesiz eğitim ve öğretim alanıdır. Müzeler özellikle tarih öğrenimi 
açısından derslerin sıkıcılıktan kurtarılabileceği ve sınıf içinde öğrenciye kazandırılması zor olan bir takım davranış değişikliklerinin meydana getirilebileceği yerlerdir, diyerek müzeleri kullanmanın özellikle tarih öğreniminde önemli bir yere sahip olduğunu belirtmiştir. 

Öğretmenlerin aktif öğrenme sürecinde öğrencilere verdikleri görev ve sorumluluklar farklılık göstermektedir. Bunlardan proje performans ödevleri, görsel kaynaklara yönlendirme, güncel konuları takip ettirme, hazırbulunuşluk düzeyini artırma, konu anlatma sorumluluğu verme ve şiir ezberletme görevleri dikkat çekmektedir. Öğretmenler proje ve performans ödevlerini sıkça 
kullandıklarını dile getirmişler ve böylece öğrencilerin derse çalışmış olarak geldiklerini belirtmişlerdir. Derslerde kullandıkları gibi öğrencilere ders dışında tarihi konulu dizi, film, belgesel gibi görselleri izlemeleri için yönlendirdiklerini belirtmişlerdir. Demircioğlu (2007) çalışmasında Amerika’da 1920’li yıllarda Görsel Eğitim Topluluğu kurulduğunu belirterek Avrupa’nın tarih eğitiminde görselleri kullanmaya verdikleri önemi vurgulamıştır. Özellikle son dönemlerde çokça karşılaşılan tarihi dizilerin öğrencilerin ilgisini çektiğini böylece tarih dersine olan ilgilerinin arttığını belirtmişlerdir ki bu konu özellikle tarih eğitimine tarihi dizilerin etkisi başlığı altında incelenmesi gereken önemli bir meseledir. Filmlerin yanı sıra güncel konuları takip etmekte öğretmenlerin öğrencilere verdikleri sorumluluklar arasındadır. Aktif öğrenme süreçlerinde öğretmenler ders öncesi çalışma yapacakları, öğrencilerin derse hazır bulunuşluk düzeylerini arttırması için öğrencilere bir takım görevler verdiklerini dile getirmişlerdir. Derslerde konu anlatma ve tarihi temalı şiir okutma sorumluluklarının öğrencilere verilmesi de öğretim süreçlerinde öğretmenlerin kullandığı yöntemler arasındadır. 

Öğrenci merkezli eğitimin öğrencilere katkısına ait bulgulara bakıldığında öğrencinin kendine güven duyması, öğrencinin derse ilgisinin artması, tarih bilincinin artması, sosyalleşme sağlaması ve problem çözme becerilerinin gelişmesi yanıtları dikkat çekicidir. Öğrenci merkezli eğitim sürecinde öğrencilerin kendilerine olan güvenlerinin arttığını belirten öğretmenler, öğrencilerin öğrenmeyi öğrenmeye başladıklarından dolayı derse olan ilgilerinin arttığını dolayısıyla olumlu bir tarih bilinçlerinin oluştuğunu ve sosyalleştiğini belirterek öğrencilerin bu şekilde karşılaştıkları problemleri daha kolay çözebildiğini ifade etmişlerdir. Dilek (2010,179)’e göre, çağımızdaki öğrenci merkezli anlayışlar, farklılıkları dikkate alan, çok yönlü, tarihsel düşünme, eleştirel düşünme ve sorgulama becerilerini geliştirmeyi hedeflemektedir. 

Aktif öğrenme süreçlerinde yaşanan problemler iki başlık altında toplandığında karşımıza öğrenci kaynaklı ve programın elverişsizliği çıkmaktadır. Öğrenci yapısından kaynaklanan problemlerden tarihe karşı ilgisizlik, hazırbulunuşluk düzeyi azlığı, öğrenci seviyesinin düşüklüğü, derse karşı önyargı olması dikkat çeken problemlerdir. Öğrencilerden kaynaklanan problemlerin başında tarihe 
olan ilgisizlikleri gelmektedir. Bunun sebepleri arasında tarih dersinin not katkısının az olması, sınavlarda getirisinin az olması ve tarihi konuların işlerine yaramayacaklarını düşünmeleri gösterilmektedir. Programlardan kaynaklı problemler olarak ise en çok ders süresinin yetersizliği vurgulanmıştır. Bu konuda öğretmenler ders saatinin yerine göre arttırılması gerektiğini ifade 
etmişlerdir. Ayrıca öğretmenlerin öğretim programı çerçevesinde hizmet içi eğitimleri yetersiz bulmaları başka bir problem olarak karşımıza çıkmakta bunun içinde genele hitap edecek ve aktif öğrenmeyi öğrenecekleri eğitimlerin verilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Sınıf ortamının uygunsuzluğu başlığı altında kalabalık sınıfların olması, farklı zeka türünde öğrencilerin bir arada olması sorunları göze çarpmaktadır. Ünal (1999) çalışmasında öğretim kurumlarında aktif öğretimle ilgili karşılaşılan problemlerin başında gelen engellerin çoğunun öğrenci yapısından kaynaklandığını belirtmiştir. Bu problemlerin aşılması da daha ilkokul kademesinde bu tür olası problemlerin keşfedilerek olumlu yönde düzeltilmeye çalışılmasıyla mümkün görülmektedir. 

Kaynakça 

Akbaba, B. (2008). Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Dersinin Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar (Gazi 
Üniversitesi Örneği). Akademik Bakış Dergisi, 1 (2), 177-197. 
Akbulut, G. (2004). Coğrafya ve Aktif Öğretim Yöntemleri. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 6 (1), 65-77. 
Aydede, N. M. ve Kesercioğlu, T. (2012). Aktif Öğrenme Uygulamalarının Öğrencilerin Kendi Kendine Öğrenme Becerilerine Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 43, 37- 49. 
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2014). Bilimsel Araştırma Yöntemleri (17.Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayınları. 
Bodner, G. M. (1986). Constructivism: A theory of knowledge. J. Chem. Educ, 63 (10), 873. 
Çelik, S. Şenocak, E., Bayrakçeken, S., Taşkesenligil, Y. Ve Doymuş, K. (2005). Aktif Öğrenme Stratejileri Üzerine Bir Derleme Çalışması. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 155-185. 
Demircioğlu, İ., H. (2005). Tarih Öğretiminde Öğrenci Merkezli Yaklaşımlar. Ankara: Ertem Matbaası. 
Dilek, G. (2010). Çağdaş Tarih Öğretimi Programlarında Temel Yaklaşımlar. Tarih nasıl öğretilir? (Editör: Mustafa Safran). İstanbul: Yeni İnsan Yayınevi. 
Erdoğan, M. (2009). Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre Tasarlanmış Sosyal Bilgiler Sınıfına İlişkin Öğrenci Görüşlerinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Beykent 
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. 
Erkuş, A. (2009). Davranış Bilimleri İçin Bilimsel Araştırma Süreci. Ankara: Seçkin Yayıncılık. 
Fullan, M. (1998). The Three Stories of Educational Reform, Kappan Professional Journal. 
McManus, E. S., & Sieler, P. A. (1998). Freedom to enjoy learning in the 21st century: developing an active learning culture in nursing. Nurse education today, 18(4), 322-328. 
MEB. (2015). Ortaöğretim Tarih Dersi 9,10,11,12.Sınıflar Öğretim Programı ve kılavuzu (Taslak Basım). Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı. 
Özbaş, Çulha, B. (2015). Okul dışı sosyal bilgiler öğretiminde tarihsel alanlar. Okul dışı sosyal bilgiler öğretimi.(Editör: Ahmet Şimşek ve Selahattin Kaymakçı) Ankara: Pegem A Yayınları. 
Seeler, D. C., Turnwald, G. H., & Bull, K. S. (1994). JVME v21n1: From Teaching to Learning: Part III. Lectures and Approaches to Active Learning. JVME, 21(1). 
Şişman, M. (2007). Eğitim Bilimine Giriş (3. Baskı). Ankara: Pegem A Yayınları. 
Ulusoy, K., Gülüm K. (2009). Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Öğrencilerinin Tarih ve Coğrafya Derslerine Yönelik Tutumları (Adıyaman Örneği). Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 25, 149-160. 
Ün Açıkgöz, K. (2006). Aktif Öğrenme. İzmir: Kanyılmaz Matbaası. 
Ünal, S. (1999). Aktif Öğrenme, Öğrenmeyi Öğrenmek ve Probleme Dayalı Öğrenme. M. Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 11, 373-378. 
Wolk, S. (1994). Project-Based Learning: Pursuits with a Purpose. Educational Leadership, 52(3), 42-45. 
Yıldırım, A. ve Şimşek H. (2013). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (9.Basım). Ankara: Seçkin Yayıncılık. 


***

Tarih Derslerinde Aktif Ve Öğrenci Merkezli Anlayış BÖLÜM 1

Tarih Derslerinde Aktif Ve Öğrenci Merkezli Anlayış BÖLÜM 1

Tarih Derslerinde Aktif Ve Öğrenci Merkezli Anlayışa İlişkin Öğretmen Görüşleri 

Fatih Kalçık 
Bartın Üniversitesi, 
fatihkalcik@hotmail.com 

Cansu Kalçık 
Bartın Üniversitesi, 
cansukalcik@gmail.com 

Özet 

Öğretimde yeni yaklaşımların benimsenmesi ile birlikte tarih öğretiminde de geleneksel yaklaşımdan uzaklaşılmış ve öğrenenlerin derslere aktif katılımını sağlayan öğrenci merkezli anlayışa geçilmiştir. 

Bu anlayışa göre öğrencilerin öğretim sürecine aktif katılımının sağlanması gerekmektedir. Bu çalışma, tarih derslerinde aktif ve öğrenci merkezli anlayışa ilişkin tarih öğretmenlerinin görüşlerinin ortaya konulması amacıyla yapılmıştır. Araştırma nitel araştırma desenlerinden durum çalışmasıdır. Durum çalışması, var olan bir durumu ele alarak derinlemesine incelenmesini sağlar. 
Bu kapsamda, amaçlı örnekleme çeşitlerinden kolay ulaşılabilir örnekleme (convenient sampling) ile seçilen Bartın İli’ndeki dört ortaöğretim kurumunda görev yapan 12 tarih öğretmenine ulaşılmıştır. Tarih öğretmenlerinin aktif ve öğrenci merkezli anlayışa ilişkin görüşleri alınmış ve elde edilen bulgular içerik analizi yöntemi kullanılarak Nvivo 8 paket programı ile incelenmiştir. Araştırma sonucunda tarih derslerinde aktif ve öğrenci merkezli anlayışın öğretmenler tarafından benimsendiği, öğretmenlerin sınıf içi ve dışında bu anlayış doğrultusunda etkinlikler yapmaya çalıştıkları, ancak bu konuda eksikliklerinin olduğu tespit edilmiştir. 

Anahtar Kelimeler: tarih, aktif öğrenme, öğrenci merkezli anlayış, tarih öğretmeni. 

Giriş 

Günümüz dünyasında birçok alanda olduğu gibi, bilgi ve teknolojide de hızlı değişimler gözlenmektedir. Artık toplumlar, değişmez özelliklerin yanında aktif özellikler gösterir. Bu sosyal değişim, toplumun aktif yönünü meydana çıkarır (Şişman, 2007, 63). İçinde yaşadığımız çağın hızlı değişimine uyum sağlayabilecek eğitimli üreten insan gücü yetiştirmesi zorunlu hâle gelmiştir (Toker, 2003). Bu nedenle bilgi toplumu olma yolunda günümüz dünyasının gelişmekte ve gelişmiş birçok ülkesi, kendi eğitim sistemlerini sorgulamaktadır. Bunun nedeni alışılagelmiş ezberci eğitim sistemlerin yararlarının pek olmaması ve toplumların üreten, düşünen ve problem çözebilen bireylere daha çok ihtiyaç duymasıdır, denebilir (Erdoğan, 2009). Bu bağlamda öğretimde yeni yaklaşımların benimsenmesi ile yaşam boyu öğrenen bireylere olan gereksinimin artmasıyla birlikte tarih öğretiminde de geleneksel yaklaşımdan uzaklaşılmış ve öğrenenlerin derslere aktif katılımını sağlayan öğrenci merkezli anlayışa ve bu kapsamda aktif öğrenmeye geçilmiştir. 

1960’lı yılarda eğitim programlarında köklü değişikliğe giden Amerika eğitimde yeni reformlara giderek, öğrencilerin kendi yaşanmışlıklarını kullanarak bilgiyi araştırmalarını ve bilimsel kabul edilen problemleri çözmelerini amaçlamıştır. Bu reformlara katkıda bulunanların başında gelen kişilerden biri de Jerome Bruner’dir. Bruner (1962), eğitim süreçlerinde öğrenenlerin aktif rol 
almalarının, öğrenmeden öğrenenin sorumlu olduğunu ve kalıcı öğrenmenin ancak bireyin uğraşlarıyla meydana gelebileceğini belirtmiştir (Çelik, S. ve diğ., 2005). Ayrıca Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (MEB, 2015, 6)’nın yayınladığı klavuz da, Tarih dersi programında öğrenciye daha bütüncül bir bakış açısı kazandırmak için klasik kronolojik 
anlayışın revize edildiğini, ünitelerin tematik olarak hazırlandığını ve tema temelli bu programda, öğrenenlere aktif ve öğrenci merkezli bir anlayışla tarihi bilginin yeniden yapılandırılması gerektiğini belirtmiştir. 

Aktif öğrenme, öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleri ile ilgili karar alma ve düzenleme yapma fırsatlarının verildiği ve karmaşık öğretimsel işlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir (Ün Açıkgöz, 2006, 17). Öğrenme sürecine aktif katılan öğrenen, öğrenirken aktif öğrenmeyi 
anlamaya ve buna göre bir tutum sergilemeye başlar. Öğrenenin bu tür uğraşları ise bireyde yaşam boyu öğrenme tutumu geliştirmesini sağlar (Seeler, Turnwald ve Bull, 1994). Yaşam boyu öğrenebilmenin en önemli etmeni ise kendi kendine öğrenmeyi bilmektir (Mcmanus ve Sieler, 1998). Aktif öğrenme de öğrenme süreçlerinde öğrencilerin bir şeyler yapmasını ve bu yaptıkları üzerinde 
düşünmesini gerektiren tüm etkinlikleri içerir. Aktif öğrenen birey sadece ilgili konuyu öğrenmekle kalmaz, öğrendiği konuyla alakalı kavramların uygulamasını yapar, kavramlar arasındaki bağlantıları araştırır, uygular ve daha önceden öğrenilen bilgileriyle çelişenlerle ilgili karşılaştırmalar yapar (Aydede ve Kesercioğlu, 2012). Bu tanımlarda da görüldüğü gibi, öğretimsel iş; yaşam boyu öğrenen bireylerin okul içi ya da okul dışındaki öğrenme süreçlerinde amaca ulaşmak için yaptıkları, takip ettikleri yollardır diyebiliriz. Bodner (1986)’a göre öğrenmenin öğrenen açısından aktif bir süreç olduğunu ortaya koyan yapılandırmacı (constructivist) yaklaşım, kısaca şu ana düşünceleri savunmaktadır: 

1. Öğrenen kendi bilgisini zihninde kendi kavrama yöntemiyle oluşturur ya da oluşturamaz, çünkü öğrenme ve zihinsel gelişim, sosyal olarak gerçekleşebilecek bir oluşumdur. 
2. Öğrenenin kendi öğrenme sürecinde öğreten, kolaylaştırıcı bir yol izler. 
3. Öğrencilerin sosyal bir öğrenme ortamında(okul) beraber çalışmaları ve etkileşmeleri sağlanıp, öğrendikleri yeni bilgileri arkadaş ve öğretmenleriyle paylaşmaları, anlamlandırmaları ve benimsemelerine olanak sağlanmalıdır. 

Bu anlamda Fullan’ın (1998) da belirtildiği gibi, “okullarda fark yaratan yeniden yapılanma değil yeniden kültürlenmedir (reculturing)” denebilir. Bu kapsamda Wolk (1994)’e göre aktif öğrenmenin felsefi yanı John Dewey’in “Okul bireyleri sadece hayata hazırlayan yer değil, o hayatın ta kendisi olmalıdır.” düşüncesine dayandırılmaktadır. Tüm bu araştırmalar ve anlatılanlara bakıldığında 
öğrencilerin öğrendiği olgu, nesne ve olaylarla yakından ilgilenmesini sağlayacak aktif öğrenmenin, öğrencilerin tarih dersini öğrenmelerinde etkili olduğu/olacağı söylenebilir. Bu sebeple yapılacak çalışmada, tarih dersi öğretiminde aktif öğrenme yöntem ve tekniklerinin kullanılabilirliği araştırmak amaç edinilmiştir. Bu bağlamda çalışmada, “Tarih derslerinde aktif ve öğrenci merkezli anlayışa 
ilişkin öğretmen görüşleri” amacı doğrultusunda; aktif öğrenme sürecinde tarih derslerinde hangi yol ve yöntemlerin kullanıldığı, aktif öğrenme süreçlerinde sınıf dışı hangi etkinliklerin yapıldığı, aktif öğrenme sürecinde öğrenciye verilen görev ve sorumlulukların neler olduğu, öğrenci merkezli eğitimin öğrenciye katkılarının neler olduğu ve bu süreçte yaşanan sorunların neler olduğu sorularına 
cevap aranmıştır. 

Yöntem 

Araştırmanın Deseni 

Araştırma nitel araştırma desenlerinden durum çalışmasıdır. Durum çalışmaları güncel bir olguyu kendi gerçek yaşam çerçevesi içinde çalışan, olgu ve içinde bulunduğu içerik arasındaki sınırların kesin hatlarıyla belli olmadığı ve birden fazla kanıt veya veri kaynağının mevcut durumlarda kullanılan, görgül bir araştırma modelidir (Yin, 1984, 23; Akt. Yıldırım ve Şimşek, 2013, 313). Seçilen bu araştırma deseni ile yapılandırmacı yaklaşımın benimsenmesiyle eğitim programlarına giren aktif ve öğrenci merkezli anlayışın tarih derslerine uygulanması durumu öğretmen görüşlerine göre incelenmiştir. 

Çalışma Grubu 

Araştırmanın çalışma grubu, 2016 Mayıs-Haziran aylarında Bartın İli merkezindeki dört ortaöğretim kurumunda görev yapan 12 tarih öğretmeninden oluşturulmuştur. Öğretmenlerin görev yaptığı okullar amaçlı örneklem ile seçilen iki Meslek Lisesi, iki Anadolu Lisesinden oluşmaktadır. Amaçlı örneklem çalışmanın amacına bağlı olarak bilgi açısından zengin durumların seçilerek derinlemesine araştırma yapılmasına olanak sağlar (Büyüköztürk, 2014, 90). Bu araştırmanın çalışma grubu için, öğretmenler arasından 4 kadın 8 erkek olmak üzere 12 gönüllü tarih öğretmeni seçilmiştir. Öğretmenlerden 3 kadın 3 erkek öğretmen meslek lisesi, 1 kadın 5 erkek öğretmen Anadolu lisesinden seçilmiştir. Çalışma grubunu oluşturan öğretmenlerin 28-35 yaş aralığında 6 kişi, 40-45 yaş aralığında 3 kişi, 48-55 yaş aralığında 2 kişi bulunmaktadır. Öğretmenlerden 8’i üniversite, 3’ü yüksek lisans, 1’i doktora öğrenim düzeyindedir. 

Verilerin Toplanması ve Analizi 

Çalışmada verilerin toplanması için, araştırmacılar tarafından üç alan uzmanı görüşü alınarak geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme formlarında, soru ve tepki kategorileri önceden belirli olduğundan daha objektif kıyaslamalara ve istatistiksel analizlere uygundur (Erkuş, 2009, 117). Görüşmeler araştırmacılardan biri tarafından katılımcılarla sessiz bir ortamda ve birebir şeklinde, ses kayıt cihazıyla ve yazılı olarak katılımcının da izni alınarak kayıt altına alınmıştır. Yapılan ses kayıtları araştırmacılar tarafından ayrı ayrı dinlenerek yazıya geçirilmiş ve daha sonra dijital ortamda bilgisayar yardımıyla nitel veri analiz programlarından biri olan NVIVO 8 paket programı ile analiz edilmiştir. Verilerin çözümlemesi ve 
analiz çalışmaları araştırmacılar tarafından yapılıp, elde edilen ortak çözümlemelerden yola çıkılarak kavramlar oluşturulmuş ve bu kavramlar arası ilişkiyi gösteren şekiller çıkarılmıştır. İçerik analizi bir anlamda katılımcılardan toplanmış verilerin kavramlaştırılması, akla uygun biçimde işe koşulması ve verileri açıklayan temaların meydana getirilmesi sürecidir (Yıldırım ve Şimşek, 2013). Araştırmada katılımcılardan alınan veriler araştırmacılar tarafından ayrı ayrı kodlanmış, karşılaştırılmış ve oluşturulan temalara ilişkin şekiller oluşturulmuştur. Araştırmanın gizliliğini sağlamak için katılımcılardan kadın ve meslek lisesi öğretmeni olanlar MLK1, MLK2 gibi, erkek ve meslek lisesi öğretmeni olanlar MLE1, MLE2 gibi kodlanırken kadın ve Anadolu lisesi öğretmeni olanlar ALK1, ALK2 gibi, erkek ve Anadolu lisesi öğretmeni olanlar ALE1, ALE2 şeklinde kodlanmıştır. Katılımcılar bir soruya cevap verirken birden çok neden ve görüş belirtmişlerdir. İçerik analizi yaparken 
katılımcıların tüm görüşleri dikkate alınmış ve cevaplardan doğrudan alıntılar yapılmıştır. 

Bulgu ve Yorumlar 

Bu bölümde tarih öğretmenlerinin aktif öğrenme sürecinde tarih derslerinde izlediği yol ve yöntemlerle sınıf dışı yapılan etkinliklerin neler olduğuna, öğrenci merkezli yaklaşım ve aktif öğrenme yöntemlerinin öğrencilere katkısına, bu süreçte yaşanılan sorunlar ve aktif öğrenmeyi tarih yöntemsağlamak için öğretmenler tarafından öğrencilere verilen görev ve sorumluluklara ilişkin bulgulara yer verilmiştir. 

1. Aktif öğrenme sürecinde tarih derslerinde izlenen yol ve yöntemlere ilişkin bulgular 

Araştırmaya katılan öğretmenlere tarih dersi öğretim süreçlerinde sınıf içinde izledikleri yol ve yöntemler sorulmuş öğretmenlerin görüşlerinden elde edilen bulgular Şekil 1’de gösterilmiştir. 

Şekil 1. Aktif öğrenme sürecinde tarih derslerinde izlenen yol ve yöntemler 

Şekil 1 incelendiğinde, aktif öğrenme sürecinde tarih derslerinde izlenen yol ve yöntemler 13 farklı tema altında toplanmış bunlardan en sık kullanılan ‘’görsellerden faydalanma’’(12) temasını sırasıyla 
‘’sorgulamaya dayalı öğretim’’(11), ‘’işbirliğine dayalı öğretim’’(7), ‘’tarihi konuları güncelle bağdaştırma’’(6), ‘’proje temelli öğrenme’’(5), ‘’drama’’, ‘’tarihi hikâyeler’’(4), ve ‘’klasik düz 
anlatım’’(4),’’akıllı tahta kullanımı’’(3), ‘’ödüllendirme’’(2), ‘’tartışma münazara’’(2), ‘’tiyatro’’(2) ve ‘’altı şapkalı öğretim tekniği’’(1) temaları takip etmektedir. 

Tarih derslerinde aktif öğrenmeyi ve dolayısıyla öğrenci merkezli anlayışı benimseyen katılımcılardan alınan cevaplar doğrultusunda görselleri kullanmanın bu süreçte çok etkili olacağı söylenebilir. 
Araştırmaya katılan öğretmenlerin hepsi görsellerden yararlanarak ders anlattığını belirtirken öğretmenlerden MLE4, MLE5, MLE6, ALE7, ALE8, ALE3 ve ALE1 ‘’ …film izleme gibi görsel araçları 
kullanıyorum’’ derken ALE7 ‘’Sınıf içerisinde görselleri kullanarak anlatmaya çalışıyorum …” demiştir. Görüşlere göre öğretmenlerin görsellerin içinden en çok tarihi filmleri tercih ettikleri görülmekte tarihi 
filmlerden sonra tarihi dizileri izlettikleri veya izlemelerini öğrencilere önerdikleri anlaşılmaktadır ki öğretmenlerden MLE4, MLE5, MLE6, ALE8, MLK3, MLK4 tarihi dizileri önerdiklerini belirtmişlerdir. 
Öğretmenlerden ALE8 ”…konulara paralel belgesel dizi ve filmler varsa bunları tavsiye ediyorum’’ diyerek MLK3 ‘’ Özellikle öğrenciler tarihi dizileri konuşuyor ve anlattıklarımı ilgiyle dinleyip gerçeği öğrenmeye merak 
oluşturduğunu görüyorum.’’ ifadesiyle tarihi dizilerin öğrenciler tarafından izlenmesinin tarih dersine karşı ilgiyi arttırdığı söylenebilir. Başka bir öğretmen MLE5 ‘’ … özellikle tarihi belgeseller de öğrencilerin 
ilgisini çekiyor’’ demiş ve ALE8, ALE3 ‘’ Temel olarak dikkat ettiğimiz nokta tarih dersi ile ilgili beyninde bir resim hazırlaması gerekiyor o yüzden belgesel izletmemizin sebebi budur’’ diyerek tarihi belgeselleri 
izlettiğini belirtmiştir. Bu bulguyu destekler nitelikte MLE4 ‘’…Çanakkale Haftası ile ilgili olarak onların videolarını belgesellerini bazen de televizyonlarda kısa programlar oluyor o programlardan alıntı yapıp 
kullanıyorum‘’ sözleriyle televizyon programları ve videoları da derste kullandığını ifade etmiş ve öğretmenler tarih derslerinde öğrencinin ilgisini çekebilmek, aktif olarak derse katılımı sağlamak 
adına çeşitli görselleri kullanmayı tercih ettiklerini belirtmişlerdir. 

Aktif, öğrenci merkezli öğrenme süreçlerini sağlamak için öğretmenlerden MLE4, MLE5, MLE6, ALE7, ALE7, ALE3, ALE2, ALE1, ALK2, MLK3, MLK4 görsellerden sonra en sık sorgulamaya dayalı tarih yöntemini kullandıklarını belirtmişlerdir. Katılımcılardan ALE3, ALE7 ‘’ Daha çok sorgulamaya dayalı yöntemi kullanıyorum çünkü tarihi kendi içerisinde neden sonuç ilişkisine dayanır her bir olay kendinden sonraki bir olayla bağlantılıdır, nedenidir’’ derken ALE2 “… öğrenciye sorgulatmamız gerekiyor tarihi. Aynı zamanda sebep sonucunu sorgulamıyorsa tarihte mesafe kat edemez’’ demiştir ki öğretmenlerin bu yöntemi tercih etmelerinin nedeni olarak tarihi konuların neden sonuç ilişkisi içerisinde ilerlemesinden ve bu ilişkinin tarihi öğretimindeki öneminden kaynaklandığı söylenebilir. 

Sorgulamaya dayalı öğretimle öğrenci merkezli öğretimi sağladıkları görülürken öğretmenlerden MLE5 ‘’…sorgulama yöntemiyle yaptığımız zaman tarihi daha iyi bir analiz yaptıklarını gözlemliyoruz’’, diyerek öğrencilerde bu yöntemi uygulamanın tarihsel analiz yapma ve düşünmeyi sağladığı söylenebilir ki MLE6 ‘’…sadece öğretmen aktif olduğu değil de öğrencinin de katılabildiği zaman zaman kendi sorgulama yapabilir ve kafasına takılanları sorup bu şekilde daha iyi olabilir’’, ifadesiyle bunu desteklemektedir. Sorgulama yapmayı öğretimin aktif öğrenme süreçlerinde kendi öğrenmesinde sorumluluk almasını sağladığını gösterdiği söylenebilir. 

Öğretmenlerden ALE1, ALE2, MLE4, MLE5, MLE6, ALE8, MLK3 kullandığı ve eğitim sürecinde öğrencilere de görev vererek onların kendi öğrenimlerinde görev aldıkları işbirliğine dayalı öğrenmenin katkılarını şu şekilde dile getirmişlerdir: MLE4 ve ALE1 ‘’genelde sınıf içi grup çalışmaları veriyorum gruplara farklı çalışmalar verip onlarla dersi ortak işleme ve aktif öğrenim sürecinde işbirliğine dayalı öğrenmeyi sağlıyorum’’ derken ALE8 ve MLK3 ‘’işbirliğine dayalı öğrenme için gruplar oluşturup konu dağılımı yapıyorum.’’ diyerek işbirliğine dayalı öğrenmenin öğrenciyi öğretim sürecine katmaktaki 
faydasını dile getirmişlerdir. Öğretmenlerden ALE2 ve MLE6 ‘’ Bunlardan en verimli olan aslında işbirliğine dayalı olan, sadece öğretmen aktif olduğu değil de öğrencinin de katılabildiği...’’ demiş ve öğretmenden ziyade öğrencinin eğitim sürecinde çalışması gerektiğini söylemiş ve MLE4 de ‘’ …biz işbirliğine dayalı eğitimle…kullanarak büyük oranda da öğrencileri işin içerisine alarak işler yapmaya çalışıyoruz’’ demiş ve bunu öğretim süreçlerinde kullandığını dile getirmiştir. 

Öğretmenlerin tarihi konuları öğretirken tarihi konuları güncelle bağdaştırdıklarını dile getiren ALE2, ALE3, MLE6, MLK1, ALE8 ve MLK3 içerisinden ALE8 ve ALE2 ‘’öğrencilerin güncel meselelerle tarihe 
ilgi alakası daha çok artıyor ve o konuları çok daha fazla araştırma ihtiyacı duyuyor ve derslerden zevk alıyor’’ demiş ve tarihi konularla güncel meselelerin ilişkilendirilerek verilmesi öğrencinin araştırma ihtiyacını arttırdığını belirtirken ALE3, MLE6 ve MLK1 ‘’ günümüzde bağlantı kurarak aynı benzer olayların… devam ettiğini yaşadığımız olaylara örnek göstererek önce bir merak uyandırıp sonrasında konuyu işlemeye ve anlatmaya çalışıyorum’’ diyerek öğretim sürecinde tarih derslerindeki konuları günlük hayatta karşılaşılan olaylarla bağlantı kurarak öğrencilerde merak uyandırdıklarını ve öğrencinin 
derse aktif katılımını sağladıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerden MLK3 ise bunun için “Metaforlar kullanıyorum günümüz olayların geçmişten geldiğini anlatıyorum.” diyerek metaforlar kullanarak günümüzdeki olayların aslında geçmişle alakası olduğunu göstermekte olduğunu belirtmiştir. 

Aktif öğrenme sürecinde proje temelli öğrenmeyi öğretmenlerden ALE1, MLE6, ALE8, MLK4 ve MLE5 benimsediklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerden MLE6 ve ALE1 “genelde sınıf içi grup çalışmaları proje araştırma ödevleri veriyorum gruplara farklı çalışmalar verip onlarla dersi ortak işleme… ALE8 neticesinde sınıflarındaki arkadaşlarına bu konuyla alakalı çocuğun bilgi vermesini sağlamak hem aklımda kalmış oluyor çocuğun kendisi anlattığı için ’’ diyerek projeye dayalı öğretimin öğrencinin konuyu daha iyi anlamasını ve hazırladığı projeyi sunarken öğretim sürecine katılmasını sağladıklarını dile getirirken MLE5 ‘’ …En fazla Proje ve performans ödevleri vererek veya performans grupları kurarak öğrenmeyi sağlamaktır” demiş ve aktif öğrenme sürecinde projeye dayalı öğretimi 
kullandığını belirtmiştir. 

Öğretmenlerden aktif öğrenme sürecinde tarihi hikâyeleri kullandığını dile getiren ALE8, MLK3, MLK4 ve ALK2 “…hikayelendirme yapıyoruz 9. sınıfta ilk çağ tarihini anlatırken Kral Midas’tan örnek veriyorsunuz onun kepçe kulaklarını anlatıyorsun. Yani mitolojiden örnekler vererek onların ilgilerini çekmesini sağlıyorsun, mesela Yunan mitolojisini anlatırken yediği marka Nike marka Ama ne olduğunu biliyor musunuz aslında bir Yunan Tanrısı onun adı. Böyle bağlantı kurduğunda çocuğun ilgisini çekiyor” diyerek hikâyelerle ders anlatımının öğrenciyi derse bağladığını belirtmişlerdir. 

Öğretmenlerden aktif öğrenme sürecinde drama yöntemini kullandığını dile getiren ALE1, MLE6 ve MLK3 ve MLE5 “...genellikle drama yapıyoruz sınıflarda rolleri sınıflandırırız canlandırmalarını istiyoruz böyle katılımlar öğrencileri biraz da derse aktif katılmasını sağlıyor” diyerek drama yöntemiyle öğrencilerinde rol icabı dahi olsa derse katılmış olmalarını sağladıklarını belirtmişlerdir. 

Klasik düz anlatım yönteminin de kullanılması gerektiğini bu nedenle öğrenme sürecinde düz anlatım tekniğini kullandıklarını belirten ALE3, MLE4, ALE7 ve MLK3 “Klasik yöntemi kullanıyorum ama akıllı tahtadan anlattığım için. Öğrenciye tahtada yansıtarak biraz da ilgisini çekmeye çalışıyoruz’’ demişler ve düz anlatımı kullansalar da akıllı tahtanın olmasının bu süreçte öneminden bahsetmişler ve öğretmenlerden MLE4, MLE6 ve ALE8 “Materyal eksikliğimiz yok istediğimizi internete bağlanıp akıllı tahtada gösterebiliriz” diyerek akıllı tahtanın kullanılması düz anlatımın kullanılması gereken durumlarda dahi derse katılımı artırıp öğrencinin ilgisini çektiğini belirtmişlerdir. 

Öğretmenlerden MLE6 ve ALE7 tarih derslerinde tiyatro tekniğini kullandıklarını belirtmiş ve “…onun dışında bazen derslerdeki konular tiyatro şeklinde anlatabiliyoruz” diyerek bazı konuları tiyatro yaparak anlattıklarında öğrencilerin derse daha aktif katıldıklarını belirtmişlerdir. 

Tarih derslerinde tartışma ve münazara tekniğinin kullandıklarını belirten ALE8 ve ALE2 “Öğrencilerle münazara ve tartışma ortamı ortaya çıkmış oluyor özellikle inkılap tarihinde bu şekilde yaparak öğrenciyi de dersin içine almış ve aktif hale getirmiş oluyorum” demiş ve tartışma ve münazara ortamında öğrencilerin derse katılımlarının arttığını dile getirmişlerdir. 

Ödüllendirme tekniğinin de tarih dersi öğretim sürecine katkısı olduğu için kullanan öğretmenlerden ALE8 ve MLK4 “…elindeki Etkinlik Defteri dediğimiz defterleri doldurma gibi bunları doldurursa ve soru bankasında bitirirse tam puan vereceğim.” diyerek puan vererek öğrenciyi ödüllendirdiklerinde öğrencinin derse hazırlıklı gelmelerini sağladıklarını belirtmişlerdir. 

Katılımcılardan ALE1 “…sınıf içerisinde Altı şapkalı düşünme yöntemi uygulaması na yer vererek öğrencilerin farklı düşünmesi sağlanıyor” demiş ve bu şekilde öğrencilerin öğretim süreçlerine katılımını sağlamış olduğunu belirtmiştir. 

2 Cİ BÖLÜM İLE DEVAM EDECEKTİR.,

***

80.Yılında İnkılâp (Tarihi) Dersleri BÖLÜM 2

 80.Yılında İnkılâp (Tarihi) Dersleri  BÖLÜM 2

“Vekil bey tedrisatına yarın devam edecektir.” 

İnkılap Enstitisü’nün açılışı mahiyetindeki Maarif Vekili tarafından verilen bu ilk dersin gerek başlangıç tarzı itibarıyla, gerekse katılanlar arasında Türk ve yabancı öğretim üyelerinin bulunması ve Harb Akademisi talebelerinin de yer almaları ile bir açılış merasimi olduğunu söyleyebiliriz. Başlangıçta okunan Cumhuriyet marşı da bu tören havasını güçlendirmektedir. Bakan, konuşmasında dersin muhtevası ve bu muhtevanın hangi isimler tarafından tedris edileceğini de açıklamıştır. Bu durumda Reşit Galib’in tasarladığı tarzda bir tedrisatın sözkonusu olmayacağı anlaşılmaktadır. 

Reşit Galip İnkılap Kürsüsü başkanı olarak ders verecek, onun yardımcıları üniversitenin öğretim üyeleri olacaktı. Bu kısa süre sonra, derslerin üniversite hocaları tarafından tedris edileceğine işaret olabilir. Fakat, Yusuf Hikmet Bey, hiçbir Üniversite hocasının ismini zikretmemiş, kendisiyle birlikte 4 kişi tarafından bu derslerin verileceğini belirtmiştir. Bunların başında Recep Bey (Peker) gelmektedir. 


Recep (Peker), o sırada Cumhuriyet Halk Fırkası’nın Umumî Kâtibi (Genel Sekreteri)dir. Umumî Kâtip Parti hiyerarşisinde Gazi ve İsmet Paşa’dan sonra üçüncü yetkili kişidir. Gazi Parti’nin başkanı ve Ebedî Şef’dir, Başvekil İsmet Paşa Parti’nin başkan vekilidir. Recep Bey daha önce çeşitli bakanlıklar yapmış, parti içinde etkili bir isimdir. Reşit Galib’in ayağını kaydıran isimler arasında onun bulunma ihtimali kuvvetlidir. Recep Bey’in döneminde Faşist, Nazist ve Komünist partilerde genel sekreteliğin önemi dikkate alınır ve ayrıca CHP’yi bu otoriter partilere benzetme yönünde eğilimler hatırlanırsa, ideoloji oluşturma konusundaki mevkii de kolaylıkla kavranabilir. İnkılâbın askerî vechesi ile ilgili dersleri Reep Bey’in vereceği Maarif Vekili tarafından belirtilmiş olmakla beraber, onun yayınlanmış olan dersleri, bu muhtevayı aşacak genişliktedir.14 

İnkılâp derslerinin ikinci ismi, Mahmut Esat’tır. Daha önce Adliye Vekilliği yapan ve Medenî Kanunu hazırlayan Mahmut Esad (Bozkurt) konunun hukukla ilgili yönlerini anlatacaktır. Bozkurt’un İstanbul’da ve Ankara’da verdiği dersleri “Atatürk İhtilali” isimli kitabında bütünleştirildiği söylenebilir (1940).15 

İnkılâbın iktisadî vechesini anlatacak isim Yusuf Kemal (Tengirşenk) Bey, Adliye ve Hariciye vekillikleri yapmış bir hukukçudur.16 

Maarif Vekili Yusuf Hikmet (Bayur) kendi sahasını haricî siyaset olarak belirlemiştir. Reşit Galib’den sonra, kısa süre Refik (Saydam”ın vekaletinin 
ardından) 27 Ekim 1933’te bakanlığa getirilen Yusuf Hikmet Bey’in bu görevi bir yıl dolmadan, 8 temmuz 1934’te sona ermiştir (8.5 ay). 

İnkılâp (Tarihi) derslerinin başlangıçta, hepsi neredeyse ömür boyu milletvekilliği yapan ve esas olarak siyasetçi kategorisinde yer alan kişiler tarafından verilmesi üzerinde düşünülmesi gereken bir husustur. Reşit Galip’in başlangıçta işi akademiye bırakacak bir yapı kurmak istemesine rağmen, Yusuf Hikmet, muhtemelen aldığı direktife uygun olarak kürsüyü siyasetçilere tahsis etmiştir. Bunların içinde aktif siyasetçiliği en önde olan elbette Recep Peker’dir. Daha sonra Dahiliye Vekilliği (1942-1943) ve en sonunda Başbakanlık da yapmıştır (1946-1947). Mahmut Esat, Ankara Hukuk Fakültesi’nde hocalık yapmış, Yusuf Kemal Tengirşenk, 1933’te adliye vekilliğinden ayrıldıktan sonra Ankara Hukuk Fakültesi’nde ekonomi profesörü olarak çalışmış, hayatının son dönemine kadar üniversite hocalığını devam ettirmiştir. Yusuf Hikmet Bayur ise, İnkılâp Tarihi konusunu iş edinmiş, üniversite hocalığı yapmış, 3 cilt 10 kitaplık Türk İnkılâbı Tarihi kitabını yazmıştır (1940-1967) 

İnkılâp derslerinin ikinci günü de gazetelerin 1. Sayfasında resimli haber olarak yer almıştır. Cumhuriyet gazetesi 6 Mart 1934 tarihli nüshasında haberi “İnkılap Enstitüsünde” başlığı ile vermiştir. Alt başlıkda, “Maarif Vekili Hikmet Bey, dün ikinci dersinde Türk inkılâbı demek Gazi demek olduğunu söyledi ve Gazi büyük adamların en mümtazıdır, dedi.” ifadesi yer almaktadır. Toplantı ile ilgili resimden sonra “Maarif Vekili’nin bugün Ankara’ya gideceği belirtiliyor“ ibaresine yer verilmektedir. 

İnkılâp derslerinin başlaması ve Dr. Reşit Galib’in ölümü! 

İstanbul Üniversitesi’nde İnkılâp Kürsüsü’nün açılması ve ilk dersin verilmesi haberi gazetelerde yer aldığı gün, bu konuyla ilgili ilk adımları atan Dr. 
Reşit Galib’in vefat etmesi ilgi çekici bir tevafuk olarak okunabilir. Meşhur kurtarma hadisesinden sonra sağlık durumu bozulan Reşit Galip’in rahatsızlığı 
bilahire zatürreye dönüşmüştür. Dr. Reşit Galip, 5 Mart 1934 günü bu hastalıktan kurtulamıyarak vefat eder. 6 Mart tarihli gazeteler bir taraftan 
İnkılâp dersleri haberini verirken, bir taraftan da onun vefat haberini duyurmakta ve hakkında övücü ibareler kullanmakta idiler. Reşit Galip’le 
ilgili övücü ifadelere rağmen, onun İnkılâp kürsüsü kurma konusundaki öncülüğünden hiç söz edilmemesi de ilgi çekicidir.17 

Recep Bey kürsüde 

Recep (Peker) Bey’in ilk dersi vereceği 14 Mart 1934 tarihli Cumhuriyet gazetesinde “İnkılâp Konferansları. Recep Bey yarın ilk dersini verecek” 
başlığı ile duyurulmaktadır. Alt başlıkta Recep Bey’in dersine büyük ehemmiyet atfedildiği belirtilmektedir. Maarif Vekaleti’nin sene içinde verilecek 
dersleri bir araya toplayarak bir kitap halinde neşredeceği bilgisi de haber metninde yer almaktadır. Haberde, fakültelerin son sınıf talebeleri 
ile Harp Akademisi, Yüksek Ticaret Mektebi son sınıf talabelerinin İnkılâp derslerine devam mecburiyeti olduğu bilgisi yer almaktadır. Mülkiye son 
sınıf talebesinin devam mecburiyeti hakkında emrin de geldiği, bu surette dersleri takibe mecbur talebenin miktarının 700’e baliğ olduğu kaydedildikten 
sonra, bu talebenin imtihanlarının kendi fükletelerinde, diğer derslerin imtihanlarından sona yapılacağı, İnkılâp derslerinden sertifika almayanlara 
diploma verilmeyeceği belirtilmektedir. 

Aynı haber metninde büyük bir İnkılâp Enstitüsü binası yaptırılacağı belirtilmektedir. Bu binanın yanan Adliye binası civarında (Ayasoyfa’nın 
doğu tarafı) denize nazır bir arsada yapılmasının muhtemel olduğu belirtilmektedir. Bu binanın 5 bin kişi alabilecek bir konferans salonu bulunacağı 
da kaydedilmektedir. 

Aynı gazetenin 1 nisan 1934 tarihli nüshasında yer alan bir habere göre, Dersim meb’usu Mazhar Müfit (Kansu) Bey’in Meclis başkanlığına “İnkılâp 
tarihi derslerine halkın niçin kabul edilmediğine dair takrir” (önerge) verdiği haberi yer almaktadır. Ertesi gün Maarif Vekili Meclis’te önergeyi cevaplandırıyor. 

Üniversite salonunun 1000 kişi aldığını, devam eden talebe ve muallim adedinin 1000 ila 1200 arasında olduğunu söylüyor. Vekil, başlangıçta derslerin kalabalık olduğu, zamanla kalabalığın azaldığını, ayrıca Ankara Radyosu’nun dersleri naklen verdiğini, halkın radyodan dersleri takip ettiğini belirtiyor. İstanbul Radyosu tertibatı olmadığı için dersleri naklen yayınlıyamıyormuş. Bakan Meclis’in istemesi halinde 5-6 bin kişilik salon yaptırılabileceğini de belirtiyor. 

Haberin bu bölümünü, İnkılap Tarihi derslerine verilen önemi tebarüz ettirmek amaçlı olarak okuyabiliriz. Üniversite’nin kendine mahsus binasının olmadığı bir dönemde sırf İnkılap Kürsüsü’ne büyük bir binanın yapılması, bu yapının denize nazır olacağının belirtilmesi, ayrıca 5 bin kişilik salondan söz edilmesi ancak bu şekilde değerlendirilebilir. Değil o yıllarda, o günden bugüne kadar Türkiye’de 5 bin kişilik bir konferans salonu yapılmadığını da hatırlatmakla yetinelim. 

Tarih dersi mi, ideolojik tahkimat mı? 

Bu başlangıç döneminde İnkılâp tarihi derslerinin tarihten çok ideolojik tahkimat maksatlı olduğu anlaşılmaktaır. Derslerin başlangıcında “tarih” kelimesi kullanılmamış, doğrudan “İnkılâp dersleri” denilmiştir. Bir taraftan “İnkılâp dersleri” verilirken, “inkılâplar” da devam etmektedir! 

1934 yılı içinde Soyadı Kanunu çıkarılmış, ölçülerde Avrupa sistemine geçilmiş, din adamlarının dinî kisveleri mabedler dışında giymesi yasaklanmış, 
dil inkılâbına hız verilmiş ve hatta “mûsıkî inkılâbı”na girişilmiştir... 

İnkılâp derslerinin mahiyeti konusunda CHP’nin “Kâtib-i Umumî”si Recep Bey’in cümleleri aydınlatıcı olabilir. Recep Bey, birinci dersinde, her büyük fikir hareketinin, tesiri evrensel olan her inkılâbın, ileri gidiş esnasında, nesiller, zamanlar geçtikce, şefler değiştikçe hız ve heyecanını kaybedeceğini, bu safhalarda yavaş yavaş ana fikirlerden gerilemeler görüleceğini belirttikten sonra, “bu heyecan hayat boyunca –insan hayatı değil- bir ulusun hayatı boyunca, nesilden nesile aynı hızı, aynı canlılığı muhafaza etmezse feragatler başlar, ana inanışlardan kaybedilir. İnkılâbı yok etmek, kayalara çarptırmak isteyen unsurlar bu hızı eksiltebilirler. Buna yol vermemek için biz kurtuluş ve diriliş devrimizin sıcaklığını nesilden nesile nakletmeliyiz” demektedir.18 

Bu ister istemez, başlangıç devrinin kutsallaştırılmasını ve bu kutsallaştırmayı sağlayacak efsanevî-mitolojik bir anlatımı gerektirmektedir. 

İnkılâp Dersleri başlangıçtan itibaren böyle bir çerçeveye oturtulmuş, sonuna kadar da böyle sürdürülmüştür. Bu yüzden, İnkılâp Tarihi’nin önceliği hiç bir zaman ilim olmamış, inanç-ideoloji olmuştur. 1940’lı yıllarda İnkılâp Tarihi yerine daha objektif bir isimlendirme yapılmış, “Cumhuriyet Tarihi” adı tercih edilmiş, fakat bu ad değişikliği muhtevada ciddi anlamda bir değişikliğe yol açmamıştır.19 


DİPNOTLAR;


1 Mesela, 2010’da kurulan devlet üniversitelerden İstanbul Medeniyet Üniversitesi, Ankara’daki Yıldırım Bayezid Üniversitesi ve Vakıflar Genel Müdürlüğü tarafından kurulan Fatih Sultan Mehmet Üniversitesi’nde İnkılap Tarihi Enstitüsü bulunmamaktadır. Gelişim Üniversitesi, Avrasya Üniversitesi, Şifa Üniversitesi gibi özel vakıf üniversitelerinde de yoktur. Anadolu’da yeni kurulan şehir üniversitelerinden Bayburt, Gümüşhane, Sinop üniversitelerinde de keza bulunmamaktadır. Buna karşılık, Kastamonu Üniversitesi’nde rektörlüğü bağlı Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi bölümü dikkati çekmektedir. 
Bazı üniversitelerde bölüm veya anabilim dalı olarak İnkılâp tarihi yer almakta, olmayanlarda da bu dersleri muhtemelen tarih bölümü hocaları vermektedir. 
2 Sanat tarihi alanındaki yayınlarıyla tanınan Prof. Dr. Oktay Aslanapa, dönemin İnkılâp tarihi ders notlarını “1933 Yılında İstanbul Üniversitesi’nde Başlayan 
İlk İnkılâp Tarihi Ders Notları” adıyla yayınlamıştır. (İstanbul, 1997) Aslanapa, Önsöz’de İnkılâp tarihi derslerinin başlangıcını, kendisi katılmışcasına 
anlatmaktadır. Gerçekten dersler Zeynep Hanım Konağı’nın yanındaki ahşap konferans salonunda verilmeye başlanmıştır, fakat 1933’te değil, 1934’te. 
Aslanapa’nın Üniversite’ye başlama yılı 1934 olduğuna göre, kendisi bu derslerin takipçisi olabilir. 
Derslerin 1933’te başladığı yönündeki bilgi ise hafıza yanılmasından başka bir şey değildir. 
3 Saadet Tekin: “Dr. Reşit Galip ve üniversite reformu” Çağdaş Türkiye Tarihi Araştırmaları Dergisi, C.1, S. 2, 1992, sf. 207 
31 Mayıs 1933 tarihinde TBMM Üniversite Kanunu’na kabul etmiştir. 20 Haziranda Maarif Vekaleti Üniversite’de İnkılâp Enstitüsü açılması kararını almıştır. 
31 Temmuzda Darülfünun kanun gereğince kapanmış, 1 Ağustosta Üniversite kurulmuştur. Reşit Galib 13 Ağustos’da Maarif Vekilliğinden istifa etmiştir. 
4 Cumhuriyet, 1.8.1933 
5 Afet İnan: Atatürk Hakkında Hatıralar ve Belgeler. Ankara, 1984, sf. 210 vd. 
6 Milliyet 11.8.1933 
Mükrimin Halil, Akdes Nimet tarihçidir. Hilmi Ziya felsefe, Ziyaeddin Fahri sosyoloji hocasıdır. Enver Ziya daha sonra Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih, Coğrafya 
Fakültesi’nde Türk İnkılâp Tarihi Enstitüsü’nü kuracak ve ilk Türkiye Cumhuriyeti Tarihi Ders kitabını yazacaktır (1942) Bu kitap, 1981 yılına kadar okutulmuştur. 
Ahmet Akil’le ilgili bilgi bulamadık. Nizamettin Ali, Nizamettin Ali Sav olabilir. Hüseyin Hüsnü Paşa’nın oğlu. Türkiye’de Hendese, Berlinde yüksek Mühendislik 
okumuş. Haydelberg Üniversitesi’nde iktisat ve felsefe doktorası yapmış, Londra Üniversitesi’nde öğretimini tamamlamıştır. 1919’da Şefik Hüsnü’nün İşçi ve 
Çiftçi Sosyalist Fırkasında yer almış. Daha sonra Yunus Nadi’nin Ankara’da yayınladığı Yeni Gün gazetesinde yazarlık yapmış, tahsilini tamamladıktan sonra 
çeşitli devlet kademelerinde bulunmuştur. 1934’te M. Vehbi Sarıdal’la Marx’ın Kapital’ini çevirmeye teşebbüs eden ve İsmet İnönü’nün danışmanlığını da yapan Sav, 1954 ve 1957’de Demokrat Parti’den milletvekili 
seçilmiştir. Milletvekili iken 1959’da ölmüştür. Türklerde Sanayi (1930) ve Sanayi İktisadı ve Türk Sanayi (1950) isimli iki kitabı vardır. 
(https://eksisozluk.com/nizamettin-ali-sav-4124237?day=2013-11-24) 
7 Arı İnan: Tarihe Tanıklık Edenler. İstanbul 2011, Uluğ İğdemir’le konuşma, sf. 3-10 
8 aynı yer ve Kılıç Ali’nin Anıları, sf. 288-290 
9 Rodoslu olan Reşit Galip tabiptir. Balkan Savaşı’na ve 1. Dünya Harbi’ne gönüllü olarak katılmış, Tavşanlı’da doktorken Millî Mücadele için çalışmaya 
başlamıştır. Millî Mücadele’den sonra Mersin’de doktorluk yaparken ziyareti esnasındaki konuşmayla M. Kemal Paşa’nın dikkatini çekmiştir. M. Kemal Paşa’nın 
Reşit Galib’i tanıma hikâyesini şahidi olan Kılıç Ali anlatmaktadır. 
1923 martında bir güney gezisine çıkılmıştır. Mersin’deki durumdan memnun olmayan Paşa’nın, Türkocağı başkanı Reşit Galib’in “Senin asıl büyüklüğün, 
‘Milletin bir ferdiyim” diye övünmendir” sözü hoşun gider. Bu hadiseden bir hayli sonra boşalan milletvekillikleri için isim aranırken hatırına gelir. 
Sıhhat Vekili Refik (Saydam) buna karşı çıkar. “Bu adamı çok iyi bilirim. Şimdi bir köy doktorunu milletvekili yapıyoruz. Yarın milletvekilliği kendisine az 
gelecek. Bakan olmak isteyecek. Bakan olursa o da az gelecek başbakanlık isteyecek! Başbakan olursa...” 
(Kılıç Ali’nin Anıları. Derl. Hulusi Turgut. İstanbul 2013. Sf. 288-290) 1925’te Aydın milletvekili yapılan Reşit Galip vekil olduktan sonra İstiklâl Mahkemesi 
üyeliğine getirilir. “Reşit Galip Atatürk’ten aldığı her görevi büyük bir özenle yerine getiriyordu. Bu nedenle de Atatürk’ün dikkatini çekmeyi başarmıştı...
Onun çevresine girmiş oldu. Her akşam sofrada ve yapılan gezilerde arkadaşlar arasında bulundu. Fakat Atatürk’ün çevresine girip onun yakını olduktan 
sonra tavırları değişmeye başladı. Yavaş yavaş yakın ardaşlarını bile beğenmez olmuştu. Sadece milletvekili olarak kalmış olmasını takdir edilmemesine 
bağlıyordu. Dr. Refik Saydam’ı haklı çıkarır gibiydi.” (Kılıç Ali’nin Anıları a.g.e 290) Reşit Galib’in uzun süre ilkokullarda her sabah okutulan 
“Andımız”ın ilk halini yazdığı bilinmektedir. (Yener Oruç: Atatürk’ün “Fikir Fedaisi” Dr.Reşit Galip, Gürer Yayınları, İstanbul, 2007, 
A.Gürhan Fişek: “Eğitimin yapı taşları az zamanda çok işler yaptı.” sosyalpolitika.fisek.org.tr/ 
10 Kılıç Ali’nin Anıları, sf. 295-297 
11 Zikreden: Prof.Dr.A.Gürhan Fişek: “Eğitimin yapı taşları -Az zamanda çok işler yaptı.” Hasan Âli (Yücel)’nin dönemin bilgilerine dayanarak konuştuğunu 
tahmin edebiliriz. Mustafa Kemal Paşa’nın 1930’lu yıllarda çok sık görüştüğü, konuştuğu, sofrasına davet ettiği kişiler bellidir. 
En sık görüşülen-çağrılan, ziyaret edilenlerin başında İstiklâl Mahkemesi üyesi Kılıç Ali gelmektedir. Yazar Falih Rıfkı (Atay) ve Parti Genel Sekreteri Recep 
(Peker) de bu kategoridedir. (bkz. Walter F. Weiker: “Kemal Atatürk’ün yakınları, 1932-1938” Belleten, C. 34, S. 136, sf. 609-627) Tam olarak bu kişilerin kastedildiğini iddia etmemekle beraber, böyle bir tahminde bulunabiliriz. Nitekim, dersler her ne kadar daha sonraki Maarif Vekili tarafından başlatılmış 
ve ilk ders verilmişse de İnkılâp Derslerinde Recep Bey baş rolü oynamıştır. Kılıç Ali’nin, Reşit Galib’in bakanlığı sırasındaki hal ve hareketine bakarak, 
“Refik Bey’in dediği çıktı... Çok geçmedi bakanlıktan istifaya mecbur edildi” demesi dikkat çekicidir. (Kılıç Ali’nin Anıları, sf. 298) 
12 Kâzım Karabekir: Bir Düello Bir Suikast. (Yayın haz. Faruk Özerengin) İstanbul 1995, sf. 79 
13 a.ge. sf. 93 
14 Recep Bey’in İnkılâp Dersleri, önce Halkevi dergisi Ülkü’de tefrika edilmiş, sonra da Ankara’da Parti’nin basımevi Ulus Matbaası’nda kitap olarak basılmıştır 
(1935 ve 1936) Birikim Yayınları 1983’de, İletişim Yayınları 1984’te kitabı tekrar yayınlamışlardır. 
15 Oktay Aslanapa Mahmut Esad’ın ders notlarını Recep ve Yusuf Kemal beylerin ders notlarıyla birlikte yayınlamıştır. 
(İlk İnkılâp Tarihi Ders Notları. İstanbul 1997) 
16 Yusuf Kemal Tengirşenk’in Türk İnkılâbı Ders Notları-Ekonomik Değişmeler, Edebiyat Fakültesi Talebe Cemiyeti Neşriyatı arasında 1935’te basılmıştır. 
Kitabın kapağında “Talebe tarafından derslerde tutulan notlar” ibaresi yer almaktadır. 
17 Reşit Galib’in ölüm haberi, Hakimiyet-I Milliye’de “İnkılâp Enstitüsünde ilk ders verildi” haberinin altında siyah çerçeve içinde tek sütunda 24 satırlık 
haber olarak verilmiştir. (5 Mart 1934). Ertesi gün (6 mart) Birinci sayfa sağ başta resimli büyük haber Reşit Galib’e ayrılmıştır: 
“Büyük kayıp.” Haberde, aydın meb’usu için Mecliste saygı duruşu yapıldığı “bir dakika sükut” belirtilmektedir. Burhan Asaf’ın Reşit Galip’le ilgili yazısı iç 
sayfalardadır. Hakimiyet-i Milliye’nin 7 Mart nüshasında, Reşit Galib’in cenaze mersimi haberi vardır. Cenazeye katılanlar şöyle duyuruluyor: “Başvekil, 
Meclis Başkanı, Reisicumhur Umumi Kâtibi Ruşen Eşref, başyaverleri Celâl b., Muallim Âfet hanımefendi, vekil beyler, CHP Umumî Kâtibi Recep bey, 
CHP umumî idare heyeti azası, mebuslar, bütün devlet erkânı, muallimler, talebeler velhasıl Ankara’nın yaşlı ve genç bütün varlığı Hacıbayram’da toplanmıştı.” 
18 Recep Peker: İnkılâp Dersleri. İstanbul 1984, sf. 14 
19 1942 yılında Ankara Üniversitesi’nin Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi bünyesinde Türk İnkılâp Tarihi Enstitüsü kurulmuş, Ensititü başkanı Enver Ziya Karal Türkiye Cumhuriyeti Tarihi isimli uzun yıllar orta öğretimde okutulan ders kitabını yazmıştır. Maarif Vekili Hasan Ali Yücel’in makamında 27 Mart 1945’te 
cereyan eden hadisede Kâzım Karabekir Paşa, Enver Ziya Karal’ın yazdığı kitaba esas kaynak olarak ‘Nutuk’u almasını eleştirmiştir. Karabekir, Nutuk’un 
tarafgirane bir metin olduğunu, yakılan kırk kitabı içinde bulunan “Nutuk’un hata ve sevap cetveli”nde Nutuk’taki yanlışları tek tek gösterdiğini belirtmiş, 
inkılâp tarihinin seyrinde büyük rolü olan birçok şahsiyetin emeklerin yok sayıldığını vurgulamıştır. 
Daha sonraki İnkılâp/devrim tarihi kitaplarının anası olan Türkiye Cumhuriyeti Tarihi’nin yazarı Karal, Kâzım Karabekir’in eleştirilerine cevap verirken üzerinde 
durduğu iki nokta önemlidir. Birincisi, bu kitabın bir devlet tarihi olduğudur. Devlet tarihinde olaylar devlet başkanları etrafında toplanır. Bu bütün devlet tarihlerinde göze çarpan bir gerçektir. Klasik bir ders kitabında bir olayın bütün kahramanlarını saymak mümkün değildir. Karal’ın, Karabekir’in tarih kritiğine yer verilmemesi itirazına cevabı da, ders kitabında tarih kritiğine yer verilmeyeceği şeklindedir! (bkz. D.M.Doğan: Türkiye Cumhuriyeti Tarihine Giriş. Ankara 2013, sf. 317) 


Kaynaklar 

Aslanapa, Oktay; “1933 Yılında İstanbul Üniversitesi’nde Başlayan İlk İnkılâp Tarihi Ders Notları” adıyla yayınlamıştır. 

İnan, Afet; Atatürk Hakkında Hatıralar ve Belgeler. Ankara, 1984 
İnan, Arı; Tarihe Tanıklık Edenler, İstanbul, 2011 
Doğan, D. Mehmet; Türkiye Cumhuriyeti Tarihine Giriş, Ankara 2013 
Karabekir, Kazım; Bir Düello Bir Suikast. (Yayın haz. Faruk Özerengin) İstanbul 1995 
Kılıç Ali’nin Anıları. Derl. Hulusi Turgut. İstanbul 2013 
Kılıç Ali, Atatük’ün Hususiyetleri, İstanbul 1955 
Recep (Peker); İnkılap Dersleri, Ankara 1935 
Yener, Oruç; Atatürk’ün “Fikir Fedaisi” Dr.Reşit Galip, İstanbul, 2007 
Yusuf Kemal ( Tengirşenk), Türk İnkılâbı Ders Notları - Ekonomik Değişmeler, Edebiyat Fakültesi 
Talebe Cemiyeti Neşriyatı, 1935 
Walter F. Weiker: “Kemal Atatürk’ün yakınları, 1932-1938” Belleten, C. 34, S. 136 
Fişek, A. Gürkan; “Eğitimin yapıtaşları az zamanda çok işler yaptı”. sosyalpolitika.fisek.org.tr 

Gazeteler 
Cumhuriyet 
Hakimiyet-i Milliye 

80. yılında İnkılâp (Tarihi) dersleri 
D. Mehmet Doğan 


***