Tarih Derslerinde Aktif Ve Öğrenci Merkezli Anlayış BÖLÜM 1

Tarih Derslerinde Aktif Ve Öğrenci Merkezli Anlayış BÖLÜM 1

Tarih Derslerinde Aktif Ve Öğrenci Merkezli Anlayışa İlişkin Öğretmen Görüşleri 

Fatih Kalçık 
Bartın Üniversitesi, 
fatihkalcik@hotmail.com 

Cansu Kalçık 
Bartın Üniversitesi, 
cansukalcik@gmail.com 

Özet 

Öğretimde yeni yaklaşımların benimsenmesi ile birlikte tarih öğretiminde de geleneksel yaklaşımdan uzaklaşılmış ve öğrenenlerin derslere aktif katılımını sağlayan öğrenci merkezli anlayışa geçilmiştir. 

Bu anlayışa göre öğrencilerin öğretim sürecine aktif katılımının sağlanması gerekmektedir. Bu çalışma, tarih derslerinde aktif ve öğrenci merkezli anlayışa ilişkin tarih öğretmenlerinin görüşlerinin ortaya konulması amacıyla yapılmıştır. Araştırma nitel araştırma desenlerinden durum çalışmasıdır. Durum çalışması, var olan bir durumu ele alarak derinlemesine incelenmesini sağlar. 
Bu kapsamda, amaçlı örnekleme çeşitlerinden kolay ulaşılabilir örnekleme (convenient sampling) ile seçilen Bartın İli’ndeki dört ortaöğretim kurumunda görev yapan 12 tarih öğretmenine ulaşılmıştır. Tarih öğretmenlerinin aktif ve öğrenci merkezli anlayışa ilişkin görüşleri alınmış ve elde edilen bulgular içerik analizi yöntemi kullanılarak Nvivo 8 paket programı ile incelenmiştir. Araştırma sonucunda tarih derslerinde aktif ve öğrenci merkezli anlayışın öğretmenler tarafından benimsendiği, öğretmenlerin sınıf içi ve dışında bu anlayış doğrultusunda etkinlikler yapmaya çalıştıkları, ancak bu konuda eksikliklerinin olduğu tespit edilmiştir. 

Anahtar Kelimeler: tarih, aktif öğrenme, öğrenci merkezli anlayış, tarih öğretmeni. 

Giriş 

Günümüz dünyasında birçok alanda olduğu gibi, bilgi ve teknolojide de hızlı değişimler gözlenmektedir. Artık toplumlar, değişmez özelliklerin yanında aktif özellikler gösterir. Bu sosyal değişim, toplumun aktif yönünü meydana çıkarır (Şişman, 2007, 63). İçinde yaşadığımız çağın hızlı değişimine uyum sağlayabilecek eğitimli üreten insan gücü yetiştirmesi zorunlu hâle gelmiştir (Toker, 2003). Bu nedenle bilgi toplumu olma yolunda günümüz dünyasının gelişmekte ve gelişmiş birçok ülkesi, kendi eğitim sistemlerini sorgulamaktadır. Bunun nedeni alışılagelmiş ezberci eğitim sistemlerin yararlarının pek olmaması ve toplumların üreten, düşünen ve problem çözebilen bireylere daha çok ihtiyaç duymasıdır, denebilir (Erdoğan, 2009). Bu bağlamda öğretimde yeni yaklaşımların benimsenmesi ile yaşam boyu öğrenen bireylere olan gereksinimin artmasıyla birlikte tarih öğretiminde de geleneksel yaklaşımdan uzaklaşılmış ve öğrenenlerin derslere aktif katılımını sağlayan öğrenci merkezli anlayışa ve bu kapsamda aktif öğrenmeye geçilmiştir. 

1960’lı yılarda eğitim programlarında köklü değişikliğe giden Amerika eğitimde yeni reformlara giderek, öğrencilerin kendi yaşanmışlıklarını kullanarak bilgiyi araştırmalarını ve bilimsel kabul edilen problemleri çözmelerini amaçlamıştır. Bu reformlara katkıda bulunanların başında gelen kişilerden biri de Jerome Bruner’dir. Bruner (1962), eğitim süreçlerinde öğrenenlerin aktif rol 
almalarının, öğrenmeden öğrenenin sorumlu olduğunu ve kalıcı öğrenmenin ancak bireyin uğraşlarıyla meydana gelebileceğini belirtmiştir (Çelik, S. ve diğ., 2005). Ayrıca Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (MEB, 2015, 6)’nın yayınladığı klavuz da, Tarih dersi programında öğrenciye daha bütüncül bir bakış açısı kazandırmak için klasik kronolojik 
anlayışın revize edildiğini, ünitelerin tematik olarak hazırlandığını ve tema temelli bu programda, öğrenenlere aktif ve öğrenci merkezli bir anlayışla tarihi bilginin yeniden yapılandırılması gerektiğini belirtmiştir. 

Aktif öğrenme, öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleri ile ilgili karar alma ve düzenleme yapma fırsatlarının verildiği ve karmaşık öğretimsel işlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir (Ün Açıkgöz, 2006, 17). Öğrenme sürecine aktif katılan öğrenen, öğrenirken aktif öğrenmeyi 
anlamaya ve buna göre bir tutum sergilemeye başlar. Öğrenenin bu tür uğraşları ise bireyde yaşam boyu öğrenme tutumu geliştirmesini sağlar (Seeler, Turnwald ve Bull, 1994). Yaşam boyu öğrenebilmenin en önemli etmeni ise kendi kendine öğrenmeyi bilmektir (Mcmanus ve Sieler, 1998). Aktif öğrenme de öğrenme süreçlerinde öğrencilerin bir şeyler yapmasını ve bu yaptıkları üzerinde 
düşünmesini gerektiren tüm etkinlikleri içerir. Aktif öğrenen birey sadece ilgili konuyu öğrenmekle kalmaz, öğrendiği konuyla alakalı kavramların uygulamasını yapar, kavramlar arasındaki bağlantıları araştırır, uygular ve daha önceden öğrenilen bilgileriyle çelişenlerle ilgili karşılaştırmalar yapar (Aydede ve Kesercioğlu, 2012). Bu tanımlarda da görüldüğü gibi, öğretimsel iş; yaşam boyu öğrenen bireylerin okul içi ya da okul dışındaki öğrenme süreçlerinde amaca ulaşmak için yaptıkları, takip ettikleri yollardır diyebiliriz. Bodner (1986)’a göre öğrenmenin öğrenen açısından aktif bir süreç olduğunu ortaya koyan yapılandırmacı (constructivist) yaklaşım, kısaca şu ana düşünceleri savunmaktadır: 

1. Öğrenen kendi bilgisini zihninde kendi kavrama yöntemiyle oluşturur ya da oluşturamaz, çünkü öğrenme ve zihinsel gelişim, sosyal olarak gerçekleşebilecek bir oluşumdur. 
2. Öğrenenin kendi öğrenme sürecinde öğreten, kolaylaştırıcı bir yol izler. 
3. Öğrencilerin sosyal bir öğrenme ortamında(okul) beraber çalışmaları ve etkileşmeleri sağlanıp, öğrendikleri yeni bilgileri arkadaş ve öğretmenleriyle paylaşmaları, anlamlandırmaları ve benimsemelerine olanak sağlanmalıdır. 

Bu anlamda Fullan’ın (1998) da belirtildiği gibi, “okullarda fark yaratan yeniden yapılanma değil yeniden kültürlenmedir (reculturing)” denebilir. Bu kapsamda Wolk (1994)’e göre aktif öğrenmenin felsefi yanı John Dewey’in “Okul bireyleri sadece hayata hazırlayan yer değil, o hayatın ta kendisi olmalıdır.” düşüncesine dayandırılmaktadır. Tüm bu araştırmalar ve anlatılanlara bakıldığında 
öğrencilerin öğrendiği olgu, nesne ve olaylarla yakından ilgilenmesini sağlayacak aktif öğrenmenin, öğrencilerin tarih dersini öğrenmelerinde etkili olduğu/olacağı söylenebilir. Bu sebeple yapılacak çalışmada, tarih dersi öğretiminde aktif öğrenme yöntem ve tekniklerinin kullanılabilirliği araştırmak amaç edinilmiştir. Bu bağlamda çalışmada, “Tarih derslerinde aktif ve öğrenci merkezli anlayışa 
ilişkin öğretmen görüşleri” amacı doğrultusunda; aktif öğrenme sürecinde tarih derslerinde hangi yol ve yöntemlerin kullanıldığı, aktif öğrenme süreçlerinde sınıf dışı hangi etkinliklerin yapıldığı, aktif öğrenme sürecinde öğrenciye verilen görev ve sorumlulukların neler olduğu, öğrenci merkezli eğitimin öğrenciye katkılarının neler olduğu ve bu süreçte yaşanan sorunların neler olduğu sorularına 
cevap aranmıştır. 

Yöntem 

Araştırmanın Deseni 

Araştırma nitel araştırma desenlerinden durum çalışmasıdır. Durum çalışmaları güncel bir olguyu kendi gerçek yaşam çerçevesi içinde çalışan, olgu ve içinde bulunduğu içerik arasındaki sınırların kesin hatlarıyla belli olmadığı ve birden fazla kanıt veya veri kaynağının mevcut durumlarda kullanılan, görgül bir araştırma modelidir (Yin, 1984, 23; Akt. Yıldırım ve Şimşek, 2013, 313). Seçilen bu araştırma deseni ile yapılandırmacı yaklaşımın benimsenmesiyle eğitim programlarına giren aktif ve öğrenci merkezli anlayışın tarih derslerine uygulanması durumu öğretmen görüşlerine göre incelenmiştir. 

Çalışma Grubu 

Araştırmanın çalışma grubu, 2016 Mayıs-Haziran aylarında Bartın İli merkezindeki dört ortaöğretim kurumunda görev yapan 12 tarih öğretmeninden oluşturulmuştur. Öğretmenlerin görev yaptığı okullar amaçlı örneklem ile seçilen iki Meslek Lisesi, iki Anadolu Lisesinden oluşmaktadır. Amaçlı örneklem çalışmanın amacına bağlı olarak bilgi açısından zengin durumların seçilerek derinlemesine araştırma yapılmasına olanak sağlar (Büyüköztürk, 2014, 90). Bu araştırmanın çalışma grubu için, öğretmenler arasından 4 kadın 8 erkek olmak üzere 12 gönüllü tarih öğretmeni seçilmiştir. Öğretmenlerden 3 kadın 3 erkek öğretmen meslek lisesi, 1 kadın 5 erkek öğretmen Anadolu lisesinden seçilmiştir. Çalışma grubunu oluşturan öğretmenlerin 28-35 yaş aralığında 6 kişi, 40-45 yaş aralığında 3 kişi, 48-55 yaş aralığında 2 kişi bulunmaktadır. Öğretmenlerden 8’i üniversite, 3’ü yüksek lisans, 1’i doktora öğrenim düzeyindedir. 

Verilerin Toplanması ve Analizi 

Çalışmada verilerin toplanması için, araştırmacılar tarafından üç alan uzmanı görüşü alınarak geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme formlarında, soru ve tepki kategorileri önceden belirli olduğundan daha objektif kıyaslamalara ve istatistiksel analizlere uygundur (Erkuş, 2009, 117). Görüşmeler araştırmacılardan biri tarafından katılımcılarla sessiz bir ortamda ve birebir şeklinde, ses kayıt cihazıyla ve yazılı olarak katılımcının da izni alınarak kayıt altına alınmıştır. Yapılan ses kayıtları araştırmacılar tarafından ayrı ayrı dinlenerek yazıya geçirilmiş ve daha sonra dijital ortamda bilgisayar yardımıyla nitel veri analiz programlarından biri olan NVIVO 8 paket programı ile analiz edilmiştir. Verilerin çözümlemesi ve 
analiz çalışmaları araştırmacılar tarafından yapılıp, elde edilen ortak çözümlemelerden yola çıkılarak kavramlar oluşturulmuş ve bu kavramlar arası ilişkiyi gösteren şekiller çıkarılmıştır. İçerik analizi bir anlamda katılımcılardan toplanmış verilerin kavramlaştırılması, akla uygun biçimde işe koşulması ve verileri açıklayan temaların meydana getirilmesi sürecidir (Yıldırım ve Şimşek, 2013). Araştırmada katılımcılardan alınan veriler araştırmacılar tarafından ayrı ayrı kodlanmış, karşılaştırılmış ve oluşturulan temalara ilişkin şekiller oluşturulmuştur. Araştırmanın gizliliğini sağlamak için katılımcılardan kadın ve meslek lisesi öğretmeni olanlar MLK1, MLK2 gibi, erkek ve meslek lisesi öğretmeni olanlar MLE1, MLE2 gibi kodlanırken kadın ve Anadolu lisesi öğretmeni olanlar ALK1, ALK2 gibi, erkek ve Anadolu lisesi öğretmeni olanlar ALE1, ALE2 şeklinde kodlanmıştır. Katılımcılar bir soruya cevap verirken birden çok neden ve görüş belirtmişlerdir. İçerik analizi yaparken 
katılımcıların tüm görüşleri dikkate alınmış ve cevaplardan doğrudan alıntılar yapılmıştır. 

Bulgu ve Yorumlar 

Bu bölümde tarih öğretmenlerinin aktif öğrenme sürecinde tarih derslerinde izlediği yol ve yöntemlerle sınıf dışı yapılan etkinliklerin neler olduğuna, öğrenci merkezli yaklaşım ve aktif öğrenme yöntemlerinin öğrencilere katkısına, bu süreçte yaşanılan sorunlar ve aktif öğrenmeyi tarih yöntemsağlamak için öğretmenler tarafından öğrencilere verilen görev ve sorumluluklara ilişkin bulgulara yer verilmiştir. 

1. Aktif öğrenme sürecinde tarih derslerinde izlenen yol ve yöntemlere ilişkin bulgular 

Araştırmaya katılan öğretmenlere tarih dersi öğretim süreçlerinde sınıf içinde izledikleri yol ve yöntemler sorulmuş öğretmenlerin görüşlerinden elde edilen bulgular Şekil 1’de gösterilmiştir. 

Şekil 1. Aktif öğrenme sürecinde tarih derslerinde izlenen yol ve yöntemler 

Şekil 1 incelendiğinde, aktif öğrenme sürecinde tarih derslerinde izlenen yol ve yöntemler 13 farklı tema altında toplanmış bunlardan en sık kullanılan ‘’görsellerden faydalanma’’(12) temasını sırasıyla 
‘’sorgulamaya dayalı öğretim’’(11), ‘’işbirliğine dayalı öğretim’’(7), ‘’tarihi konuları güncelle bağdaştırma’’(6), ‘’proje temelli öğrenme’’(5), ‘’drama’’, ‘’tarihi hikâyeler’’(4), ve ‘’klasik düz 
anlatım’’(4),’’akıllı tahta kullanımı’’(3), ‘’ödüllendirme’’(2), ‘’tartışma münazara’’(2), ‘’tiyatro’’(2) ve ‘’altı şapkalı öğretim tekniği’’(1) temaları takip etmektedir. 

Tarih derslerinde aktif öğrenmeyi ve dolayısıyla öğrenci merkezli anlayışı benimseyen katılımcılardan alınan cevaplar doğrultusunda görselleri kullanmanın bu süreçte çok etkili olacağı söylenebilir. 
Araştırmaya katılan öğretmenlerin hepsi görsellerden yararlanarak ders anlattığını belirtirken öğretmenlerden MLE4, MLE5, MLE6, ALE7, ALE8, ALE3 ve ALE1 ‘’ …film izleme gibi görsel araçları 
kullanıyorum’’ derken ALE7 ‘’Sınıf içerisinde görselleri kullanarak anlatmaya çalışıyorum …” demiştir. Görüşlere göre öğretmenlerin görsellerin içinden en çok tarihi filmleri tercih ettikleri görülmekte tarihi 
filmlerden sonra tarihi dizileri izlettikleri veya izlemelerini öğrencilere önerdikleri anlaşılmaktadır ki öğretmenlerden MLE4, MLE5, MLE6, ALE8, MLK3, MLK4 tarihi dizileri önerdiklerini belirtmişlerdir. 
Öğretmenlerden ALE8 ”…konulara paralel belgesel dizi ve filmler varsa bunları tavsiye ediyorum’’ diyerek MLK3 ‘’ Özellikle öğrenciler tarihi dizileri konuşuyor ve anlattıklarımı ilgiyle dinleyip gerçeği öğrenmeye merak 
oluşturduğunu görüyorum.’’ ifadesiyle tarihi dizilerin öğrenciler tarafından izlenmesinin tarih dersine karşı ilgiyi arttırdığı söylenebilir. Başka bir öğretmen MLE5 ‘’ … özellikle tarihi belgeseller de öğrencilerin 
ilgisini çekiyor’’ demiş ve ALE8, ALE3 ‘’ Temel olarak dikkat ettiğimiz nokta tarih dersi ile ilgili beyninde bir resim hazırlaması gerekiyor o yüzden belgesel izletmemizin sebebi budur’’ diyerek tarihi belgeselleri 
izlettiğini belirtmiştir. Bu bulguyu destekler nitelikte MLE4 ‘’…Çanakkale Haftası ile ilgili olarak onların videolarını belgesellerini bazen de televizyonlarda kısa programlar oluyor o programlardan alıntı yapıp 
kullanıyorum‘’ sözleriyle televizyon programları ve videoları da derste kullandığını ifade etmiş ve öğretmenler tarih derslerinde öğrencinin ilgisini çekebilmek, aktif olarak derse katılımı sağlamak 
adına çeşitli görselleri kullanmayı tercih ettiklerini belirtmişlerdir. 

Aktif, öğrenci merkezli öğrenme süreçlerini sağlamak için öğretmenlerden MLE4, MLE5, MLE6, ALE7, ALE7, ALE3, ALE2, ALE1, ALK2, MLK3, MLK4 görsellerden sonra en sık sorgulamaya dayalı tarih yöntemini kullandıklarını belirtmişlerdir. Katılımcılardan ALE3, ALE7 ‘’ Daha çok sorgulamaya dayalı yöntemi kullanıyorum çünkü tarihi kendi içerisinde neden sonuç ilişkisine dayanır her bir olay kendinden sonraki bir olayla bağlantılıdır, nedenidir’’ derken ALE2 “… öğrenciye sorgulatmamız gerekiyor tarihi. Aynı zamanda sebep sonucunu sorgulamıyorsa tarihte mesafe kat edemez’’ demiştir ki öğretmenlerin bu yöntemi tercih etmelerinin nedeni olarak tarihi konuların neden sonuç ilişkisi içerisinde ilerlemesinden ve bu ilişkinin tarihi öğretimindeki öneminden kaynaklandığı söylenebilir. 

Sorgulamaya dayalı öğretimle öğrenci merkezli öğretimi sağladıkları görülürken öğretmenlerden MLE5 ‘’…sorgulama yöntemiyle yaptığımız zaman tarihi daha iyi bir analiz yaptıklarını gözlemliyoruz’’, diyerek öğrencilerde bu yöntemi uygulamanın tarihsel analiz yapma ve düşünmeyi sağladığı söylenebilir ki MLE6 ‘’…sadece öğretmen aktif olduğu değil de öğrencinin de katılabildiği zaman zaman kendi sorgulama yapabilir ve kafasına takılanları sorup bu şekilde daha iyi olabilir’’, ifadesiyle bunu desteklemektedir. Sorgulama yapmayı öğretimin aktif öğrenme süreçlerinde kendi öğrenmesinde sorumluluk almasını sağladığını gösterdiği söylenebilir. 

Öğretmenlerden ALE1, ALE2, MLE4, MLE5, MLE6, ALE8, MLK3 kullandığı ve eğitim sürecinde öğrencilere de görev vererek onların kendi öğrenimlerinde görev aldıkları işbirliğine dayalı öğrenmenin katkılarını şu şekilde dile getirmişlerdir: MLE4 ve ALE1 ‘’genelde sınıf içi grup çalışmaları veriyorum gruplara farklı çalışmalar verip onlarla dersi ortak işleme ve aktif öğrenim sürecinde işbirliğine dayalı öğrenmeyi sağlıyorum’’ derken ALE8 ve MLK3 ‘’işbirliğine dayalı öğrenme için gruplar oluşturup konu dağılımı yapıyorum.’’ diyerek işbirliğine dayalı öğrenmenin öğrenciyi öğretim sürecine katmaktaki 
faydasını dile getirmişlerdir. Öğretmenlerden ALE2 ve MLE6 ‘’ Bunlardan en verimli olan aslında işbirliğine dayalı olan, sadece öğretmen aktif olduğu değil de öğrencinin de katılabildiği...’’ demiş ve öğretmenden ziyade öğrencinin eğitim sürecinde çalışması gerektiğini söylemiş ve MLE4 de ‘’ …biz işbirliğine dayalı eğitimle…kullanarak büyük oranda da öğrencileri işin içerisine alarak işler yapmaya çalışıyoruz’’ demiş ve bunu öğretim süreçlerinde kullandığını dile getirmiştir. 

Öğretmenlerin tarihi konuları öğretirken tarihi konuları güncelle bağdaştırdıklarını dile getiren ALE2, ALE3, MLE6, MLK1, ALE8 ve MLK3 içerisinden ALE8 ve ALE2 ‘’öğrencilerin güncel meselelerle tarihe 
ilgi alakası daha çok artıyor ve o konuları çok daha fazla araştırma ihtiyacı duyuyor ve derslerden zevk alıyor’’ demiş ve tarihi konularla güncel meselelerin ilişkilendirilerek verilmesi öğrencinin araştırma ihtiyacını arttırdığını belirtirken ALE3, MLE6 ve MLK1 ‘’ günümüzde bağlantı kurarak aynı benzer olayların… devam ettiğini yaşadığımız olaylara örnek göstererek önce bir merak uyandırıp sonrasında konuyu işlemeye ve anlatmaya çalışıyorum’’ diyerek öğretim sürecinde tarih derslerindeki konuları günlük hayatta karşılaşılan olaylarla bağlantı kurarak öğrencilerde merak uyandırdıklarını ve öğrencinin 
derse aktif katılımını sağladıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerden MLK3 ise bunun için “Metaforlar kullanıyorum günümüz olayların geçmişten geldiğini anlatıyorum.” diyerek metaforlar kullanarak günümüzdeki olayların aslında geçmişle alakası olduğunu göstermekte olduğunu belirtmiştir. 

Aktif öğrenme sürecinde proje temelli öğrenmeyi öğretmenlerden ALE1, MLE6, ALE8, MLK4 ve MLE5 benimsediklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerden MLE6 ve ALE1 “genelde sınıf içi grup çalışmaları proje araştırma ödevleri veriyorum gruplara farklı çalışmalar verip onlarla dersi ortak işleme… ALE8 neticesinde sınıflarındaki arkadaşlarına bu konuyla alakalı çocuğun bilgi vermesini sağlamak hem aklımda kalmış oluyor çocuğun kendisi anlattığı için ’’ diyerek projeye dayalı öğretimin öğrencinin konuyu daha iyi anlamasını ve hazırladığı projeyi sunarken öğretim sürecine katılmasını sağladıklarını dile getirirken MLE5 ‘’ …En fazla Proje ve performans ödevleri vererek veya performans grupları kurarak öğrenmeyi sağlamaktır” demiş ve aktif öğrenme sürecinde projeye dayalı öğretimi 
kullandığını belirtmiştir. 

Öğretmenlerden aktif öğrenme sürecinde tarihi hikâyeleri kullandığını dile getiren ALE8, MLK3, MLK4 ve ALK2 “…hikayelendirme yapıyoruz 9. sınıfta ilk çağ tarihini anlatırken Kral Midas’tan örnek veriyorsunuz onun kepçe kulaklarını anlatıyorsun. Yani mitolojiden örnekler vererek onların ilgilerini çekmesini sağlıyorsun, mesela Yunan mitolojisini anlatırken yediği marka Nike marka Ama ne olduğunu biliyor musunuz aslında bir Yunan Tanrısı onun adı. Böyle bağlantı kurduğunda çocuğun ilgisini çekiyor” diyerek hikâyelerle ders anlatımının öğrenciyi derse bağladığını belirtmişlerdir. 

Öğretmenlerden aktif öğrenme sürecinde drama yöntemini kullandığını dile getiren ALE1, MLE6 ve MLK3 ve MLE5 “...genellikle drama yapıyoruz sınıflarda rolleri sınıflandırırız canlandırmalarını istiyoruz böyle katılımlar öğrencileri biraz da derse aktif katılmasını sağlıyor” diyerek drama yöntemiyle öğrencilerinde rol icabı dahi olsa derse katılmış olmalarını sağladıklarını belirtmişlerdir. 

Klasik düz anlatım yönteminin de kullanılması gerektiğini bu nedenle öğrenme sürecinde düz anlatım tekniğini kullandıklarını belirten ALE3, MLE4, ALE7 ve MLK3 “Klasik yöntemi kullanıyorum ama akıllı tahtadan anlattığım için. Öğrenciye tahtada yansıtarak biraz da ilgisini çekmeye çalışıyoruz’’ demişler ve düz anlatımı kullansalar da akıllı tahtanın olmasının bu süreçte öneminden bahsetmişler ve öğretmenlerden MLE4, MLE6 ve ALE8 “Materyal eksikliğimiz yok istediğimizi internete bağlanıp akıllı tahtada gösterebiliriz” diyerek akıllı tahtanın kullanılması düz anlatımın kullanılması gereken durumlarda dahi derse katılımı artırıp öğrencinin ilgisini çektiğini belirtmişlerdir. 

Öğretmenlerden MLE6 ve ALE7 tarih derslerinde tiyatro tekniğini kullandıklarını belirtmiş ve “…onun dışında bazen derslerdeki konular tiyatro şeklinde anlatabiliyoruz” diyerek bazı konuları tiyatro yaparak anlattıklarında öğrencilerin derse daha aktif katıldıklarını belirtmişlerdir. 

Tarih derslerinde tartışma ve münazara tekniğinin kullandıklarını belirten ALE8 ve ALE2 “Öğrencilerle münazara ve tartışma ortamı ortaya çıkmış oluyor özellikle inkılap tarihinde bu şekilde yaparak öğrenciyi de dersin içine almış ve aktif hale getirmiş oluyorum” demiş ve tartışma ve münazara ortamında öğrencilerin derse katılımlarının arttığını dile getirmişlerdir. 

Ödüllendirme tekniğinin de tarih dersi öğretim sürecine katkısı olduğu için kullanan öğretmenlerden ALE8 ve MLK4 “…elindeki Etkinlik Defteri dediğimiz defterleri doldurma gibi bunları doldurursa ve soru bankasında bitirirse tam puan vereceğim.” diyerek puan vererek öğrenciyi ödüllendirdiklerinde öğrencinin derse hazırlıklı gelmelerini sağladıklarını belirtmişlerdir. 

Katılımcılardan ALE1 “…sınıf içerisinde Altı şapkalı düşünme yöntemi uygulaması na yer vererek öğrencilerin farklı düşünmesi sağlanıyor” demiş ve bu şekilde öğrencilerin öğretim süreçlerine katılımını sağlamış olduğunu belirtmiştir. 

2 Cİ BÖLÜM İLE DEVAM EDECEKTİR.,

***