ATATÜRK’ÜN EĞİTİM REFORMUNUN TEMEL UNSURLARI VE UYGULANMASI BÖLÜM 3

ATATÜRK’ÜN EĞİTİM REFORMUNUN TEMEL UNSURLARI VE UYGULANMASI BÖLÜM 3

5. Millî Eğitim Bakanlığının önemi 

Atatürk, istikrarlı bir Millî Eğitim Bakanlığı ve eğitim politikasını çok önemli görür. 

Kurtuluş Savaşı zaferle sona erdikten sonra, kendisine, “işte memleketi kurtardınız, şimdi ne yapmak istersiniz?” diye bir soru yöneltilince, şu cevabı vermiştir: “Eğitim Bakanı olarak millî irfanı yükseltmeye çalışmak en büyük emelimdir.” 

Atatürk, Tâlim ve Terbiye Kurulu’nun “eğitim öğretim ilkelerini bilimsel bir şekilde ve bağımsız olarak yönlendirip yönetmesi amacıyla kurulduğunu” söylemiştir (1 Kasım 1926). 

6. Öğretmenin saygınlığı, görevleri ve önemi 

Atatürk, öğretmenin saygınlığını, görevlerini ve önemini her zaman vurgulamıştır: 

“Gelecek kurtuluşumuzun saygıdeğer öncüleri olan Türkiye muallime ve muallimleri...” (15.7.1921’de Ankara’da Maarif Kongresini açarken) 

“Bir millet irfan ordusuna malik olmadıkça, muharebe meydanlarında ne kadar parlak zaferler elde ederse etsin, o zaferlerin kalıcı sonuçlar vermesi ancak irfan ordusuyla sağlanabilir. İrfan ordusunun değeri de siz öğretmenlerin değeri ile ölçülecektir.” (24.3.1923’te Kütahya’da öğretmenlere seslenişi) 

“Muallimler! Yeni nesli, Cumhuriyetin fedâkâr muallim ve mürebbileri, sizler yetiştireceksiniz, yeni nesil sizin eseriniz olacaktır. 
Eserin kıymeti, sizin maharetiniz.ve fedâkârlığınız derecesiyle oranlı bulunacaktır.” (25.8.1924’te Muallimler Birliği Kongresi üyelerine seslenişi) 

“Milletleri kurtaranlar yalnız ve ancak öğretmenlerdir. Öğretmenden, eğiticiden yoksun bir millet, henüz millet adını almak istidadını kazanamamıştır. Ona alelade bir kütle denir, millet denemez. 

Bir kütle millet olabilmek için mutlaka eğiticilere, öğretmenlere muhtaçtır. Onlardır ki bir toplumu hakikî millet haline koyarlar (...) 
Cumhuriyet sizden yüksek hizmet bekliyor.” (14.10.1925’de İzmir Erkek Öğretmen Okulundaki konuşması) 

“Ordularımızın kazandığı zafer, sizin (öğretmenlerin) ve sizin ordularınızın zaferi için yalnız zemin hazırladı. Gerçek zaferi siz kazanıp sürdüreceksiniz ve mutlaka başarılı olacaksınız.” (27.10.1922’de Bursa’da öğretmenlere seslenişi) 

“Öğretmenlerimizin sayıca yetersizliği, yetişen öğretmenlerimizin değer ve faziletteki yüksekliğiyle ancak telâfi edilebilir.” 

7. Eğitimin işe yarar olması, hayatta başarılı olmayı sağlaması, toplumu çağdaş uygarlık düzeyinin üstüne çıkarması Atatürk, Osmanlıların gerilemesinin ve Osmanlı ülkesinin “yabancıların sömürgesinden başka bir şey olmamasının nedeni olarak özellikle memurculuk zihniyetini ve pasif insan yetiştirme anlayışını görür. Bu nedenle O, memur olmaya aşırı düşkünlüğü ortadan 
kaldırmaya çalışmış, yeni ve aktif bir insan tipi yetiştirmeyi hedef göstermiştir. Ona göre bilgi, bir süs, zevk ya da baskı aracı değil, hayatta başarıyı sağlayan, kullanılabilir bir “araç” olmalı, her öğretim düzeyinde, “iktisadî hayatta” etkili olacak “uygulamalı bilgiler” kazandırılmalıdır. 

Atatürk, Şubat 1923’te İzmir’de toplanan Türkiye İktisat Kongresinde de bu konu üzerinde önemle durur, O, “kanaat tükenmez bir hazinedir” şeklindeki toplumdaki yaygın deyişin yanlış yorumlanarak ülkeye büyük “kötülük” edildiğini, oysa amacın, “ülkenin bayındırlığı, ulusun refah ve zenginliği olması gerektiğini” vurgular ve der ki : “Çocuklarımıza o şekilde eğitim, öğretim, bilim ve irfan vermeliyiz ki, ticaret, tarım, sanat alanlarında yararlı, etkin, faal, uygulayıcı olsunlar. İlk ve orta öğretim bu temele göre düzenlenmelidir.” 

1931 ‘de şöyle der: 

“İlk ve orta öğretim mutlaka insanlığın ve medeniyetin gerektirdiği ilmi ve tekniği versin, fakat o kadar pratik bir tarzda versin ki, çocuk okuldan çıktığı zaman aç kalmaya mahkûm olmadığına emin olsun.” 

Özetle O, eğitimin, herşeyi biraz bilen fakat hiçbir şeyi iyi bilmeyen, sefalet veaçlığa mahkûm insanlar değil, üretici, yararlı, hayatta başarılı olacak insanlar yetiştirmesini istemiştir ve O’nun bu görüşü, eğitim reformunun temel unsurlarındandır. 

8. Eğitimin vatansever, Cumhuriyeti ve ülkeyi korumayı ilk amaç bilen, özgür düşünceli ve erdemli nesiller yetiştirmesi Atatürk bu konudaki görüşlerini 15 Temmuz 1921 Maarif Kongresinde, 1 Mart 1922’de TBMM 3. toplantı yılını açarken, 25 Ağustos 1924’de Muallimler Birliği Kongresinde vs. açıklamıştır. Örneğin, 15 Temmuz 1921’de Maarif Kongresini açarken şöyle der; 
“Çocuklarımıza, gençlerimize ”özellikle varlığı ile, hakkı ile, birliği ile çatışan tüm yabancı unsurlarla mücadele lüzumu ve millî fikirleri her zıt fikre karşı şiddetle, tüm benliği ile ve fedâkârca koruma gereği telkin edilmelidir.” 

25 Ağustos 1924’de Muallimler Birliği Kongresinde de şöyle der: “Cumhuriyet fikren, ilmen, fennen, bedenen kuvvetli ve yüksek karakter ve kişilik sahibi koruyucular ister. Öğretmenler, sizin başarınız Cumhuriyetin başarısı olacaktır. Cumhuriyet sizden fikri hür, vicdanı hür, irfanı hür nesiller ister.” 

Temmuz 1921’de Maarif Kongresini açarken şöyle demiştir; 

“Yeni neslin donatılacağı manevî nitelikler arasında kuvvetli bir fazilet aşkı ve kuvvetli bir düzen ve disiplin fikri de yer almalıdır.” 

Atatürk’e göre, bir çocuğun normal öğretim derecelerinden geçerek okulda yetişmiş olması şarttır ve eğitimde düzen ve disiplin başarının temelidir. 

O, düzen ve disiplinin eskisi gibi dayağa, baskıya değil, sevgiye ve özgürlüğe dayandırılmasını ister. Çocukların, büyüklerin yanında konuşturulmamasının çok yanlış olduğunu belirtir ve der ki: 

“Tam tersine, çocukları serbestçe konuşmaya düşündüklerini, duygularını olduğu gibi ifade etmeye teşvik etmelidir. Böylece, hem hatalarını düzeltmeye imkân bulunur, hem de ileride yalancı ve riyakâr olmalarının önüne geçilmiş olur. Kısacası çocuklarımızı artık, düşüncelerini hiç çekinmeden açıkça ifade etmeye, içten inandıklarını savunmaya, buna karşılık da başkalarının samimî düşüncelerine saygı beslemeye alıştırmalıyız. Aynı zamanda onların temiz yüreklerinde, yurt, ulus, aile ve yurttaş sevgisiyle beraber doğruya, iyiye ve güzel şeylere karşı sevgi ve ilgi uyandırmaya çalışmalıdır. Bence bunlar, çocuk eğitiminde, ana kucağından en yüksek eğitim ocaklarına kadar her yerde, her zaman üzerinde durulucak önemli noktalardır. Ancak bu suretledir ki, çocuklarımız memlekete yararlı birer vatandaş ve mükemmel birer insan olurlar. ” 
O, çocuklarımıza ideal (ülkü) aşılanmasını ve onların çalışkan olmalarını istemiştir: 

“Hiçbir şeye muhtaç değiliz, yalnız tek bir şeye ihtiyacımız vardır: Çalışkan olmak. Toplumsal hastalıklarımızı incelersek temel olarak bundan başka, bundan önemli bir hastalık keşfedemeyiz; hastalık budur. O halde ilk işimiz bu hastalığı esaslı surette tedavi etmek, milleti çalışkan yapmaktır. Zenginlik ve onun doğal sonucu olan refah ve mutluluk yalnız ve ancak çalışkanların hakkıdır.” 
(Ocak 1923’te gazetecilere yaptığı konuşma) 

“Gelecek için hazırlanan vatan evlâdına, hiçbir güçlük karşısında baş eğmeyerek tam sabır ve dayanma ile çalışmalarını ve öğrenimdeki çocuklarımızın anne ve babalarına da yavrularının öğrenimlerinin tamamlanması için her fedâkârlığı göze almaktan çekinmemelerini tavsiye ederim.” 

9. Toplumun bilgisizlikten kurtarılması, kültür düzeyinin yükseltilmesi, topluma vatandaşlık eğitimi verilmesi “Bu memlekette eskiden beri bilgisizlik devam ediyor. Eski idareler, bu bilgisizliği sürdürmeyi kendi devamları için gerekli görüyorlardı. Bu memlekette cehaleti süratle ortadan kaldırmak lazımdır. Başka kurtuluş yolu yoktur.” 

“Milleti yüzyıllarca başkalarının hırs ve faydalanma aracı kılan en büyük düşmanı bilgisizliktir. Milleti yüzyıllarca kendi benliğine sahip yapmayan, milleti yüzyıllarca kendi hakkında ihtiyatsız bulunduran hep bu bilgisizliktir. Hükümdarların, şunun bunun milleti esir gibi, köle gibi kullanmaları, bütün vatanı kendi öz arazileri gibi saymaları hep milletin bu bilgisizliğinden yararlanmak sayesinde idi. Gerçek kurtuluşu istiyorsak, her şeyden önce, bütün kuvvetimiz, bütün süratimizle bu bilgisizliği yok etmeye mecburuz. Burada bilgisizliği yalnız okuyup yazmak manasına almıyoruz...” 

“Biz cahil dediğimiz vakit mutlaka mektepte okumamış olanları kastetmiyoruz. Kastettiğimiz ilim, gerçeği bilmektir. Yoksa okumuş olanlardan en büyük cahiller çıktığı gibi, hiç okumak bilmeyenlerden de gerçeği gören hakikî âlimler çıkar.” 

“Bu memleketin asıl sahibi ve toplumumuzun esas unsuru köylüdür, işte bu köylüdür ki bugüne kadar bilgi ışığından yoksun bırakılmıştır.” 

Eğitim toplumu cehaletten kurtarmalı, onun bilgi ve ahlâk düzeyini yükseltmeli, kabiliyetlerini ortaya çıkarıp geliştirmelidir 

Atatürk, toplumumuzun bilgisizliğini, felaketlerimizin en önemli nedenleri arasında gördüğünden, bilgisizliğin süratle ortadan kaldırılması gerektiğini her zaman ifade etmiştir. Başlıca istekleri ve gösterdiği hedefler şöyledir: 

“Milletimizin saf karakteri kabiliyetlerle doludur. Ancak bu doğal kabiliyeti geliştirebilecek yöntemlerle donatılmış vatandaşlar lazımdır. Bu görev de siz öğretmenlere düşüyor.” (15.7.1921’de Maarif Kongresini açarken) 

“Tüm köylülere, okumak, yazmak, vatanını, milletini, dinini, dünyasını tanıtacak kadar coğrafî, tarihî, dini ve ahlâkî bilgiler vermek ve âmal-ı erbaayı (dört işlemi) öğretmek eğitim programımızın ilk hedefidir. Bu hedefe varmak, eğitim tarihimizde kutsal bir aşama teşkil edecektir.” (1.3.1922’de TBMM üçüncü toplanma yılını açarken). 

Millî ahlâkımız, medenî esaslarla ve hür fikirlerle geliştirilip güçlendirilmelidir.” (25.8.1924’te Muallimler Birliği Kongresi üyelerine seslenişi) 

“Aydınları halk seviyesine indirmekten ziyade, bütün halkı eğitimde aydın olarak yetiştirmek gerekir.” 

Atatürk Türk kadını ve annenin eğitiminin de önemle ele alınmasını istemiştir. 

III. Atatürk’ten Günümüze O’nun Eğitim Reformunun Uygulanması 

Atatürk’ün eğitim reformu O’nun döneminde başarıyla uygulanmış, fakat 1950’lerden itibaren çeşitli biçimlerde zedelenmeye başlamıştır. Biz bu eğitim reformunun bazı unsurlarının uygulanmasına değineceğiz: 

1., 2., 3., unsurlar: Öğretimin birleştirilmesi (Tevhid-i Tedrisat), eğitimin millî olması, eğitimin bilimsel ve laik olması. 

Bu çok önemli unsurlar giderek yıpratılmaya çalışılmaktadır. Özellikle Tevhid-i Tedrisat uygulaması, her nekadar toplum tarafından özümsenmiş ve benimsenmişse de, zaman zaman tehlikelerle karşılaşmıştır. 3 Mart 1924’te ilgili kanunun çıkmasından hemen sonra Nisan 1924’te yayınlanan Resimli Ay dergisinde M. Zekeriya imzası ile ve “Inkılapları yapmak kolay, korumak güçtür” başlığı altında yapılan şu değerlendirme önemlidir: “Unutmamalıdır ki halk her yerde gelenek ve âdetlerine bağlı bir kitledir. Az çok okumuş kimseler bile yerleşmiş geleneklerin tutsaklığından kurtulmakta güçlük çekerler. Böyle âni hamlelerin (3 Mart 1924 Tevhid-i Tedrisat Kanunu ve öteki devrim kanunları) verdiği heyecanla Inkılap halkı arkasından sürükler. Fakat bu serhoşluk devri 
geçince, eski geleneklerin sarsılmış ve yıkılmış olmasından oluşan boşluk halkın ruhunda bir tereddüt ve endişe uyandırır. Muhalefet ve irtica oradan başlar. ” 

Tevhid-i Tedrisat ve Laiklik İnkılâbına yönelen tehlikeler hiçbir zaman geniş kitlelerden gelmemiş, bazı hükûmetlerin ve politikacıların kendi çıkarları için dini siyasete âlet etmelerinden ortaya çıkmıştır. Çok yeni olarak, 12 Nisan 2006’da, Cumhurbaşkanı Ahmet Necdet Sezer’in Harp Akademileri Konferası’nda yaptığı konuşmada aşağıdaki kısımlar da yer almıştır: “İrtica siyasete, eğitime ve Devlete sızmaya çalışmakta, Cumhuriyetin temel niteliklerine yönelik, başta millîyetçilik ve laiklik gibi toplumun büyük kesimlerince özümsenmiş değerlerin yıpratılmasına yönelik etkinlikleri sistemli biçimde uygulamaktadır.” 
“Gerici girişimlere karşı, Anayasa ve demokratik hukuk düzeni çerçevesinde, Devletin tüm kurum ve kuruluşları ile sivil toplum kuruluşları tarafından, anayasal düzenin temelini oluşturan laikliğin korunması, dinin siyasal amaçlarla kullanılmasının önlenmesi, ulusal eğitimin bu tür hareketlerin etkisinden kurtarılması ve toplumumuzun gericiliğe karış bilinçlendirilmesi amacıyla topyekun bir savaşım verilmektedir.” 

4. Unsur: Yazı, Dil ve Tarih İnkılapları 

Özellikle Dil inkılâbı gittikçe zedelenmektedir. Günümüzde Üniversite öğrenim üyelerinin yalnızca yabancı dille ve yabancı dergilerde yapacakları yayınların “bilimsel” kabul edilmesi, yabancı dille öğretim, Tanzimat’tan beri bilim dili olarak gelişmekte olan Türkçe’nin bu gelişmesine darbe vurmaktadır. Zaten en az elli yıldan beri birçok aydın ve yazarımızın Türkçe’nin korunup gelişmesine ve 
güzel kullanılmasına ilişkin yeterli bilinçlenmesi yoktur. Bilinçsiz aydın ve yazarların etkisiyle Türkçe’ye gereksiz yere sokulan İngilizce kelimeler basın ve televizyonlarca tekrarlanarak okuma yazma bilmeyen insanlarımızca bile öğrenilip kullanılmaktadır. Başka deyişle, Türkçe ve Dil İnkılâbı önemli tehlikeler karşısındadır. 

5.ve 6. unsurlar : Millî Eğitim Bakanlığının önemi, öğretmenin saygınlığı, görevleri ve önemi 

Millî Eğitim Bakanlığı, hükûmetlerin politikalarına bağlı kalarak programları ve uygulamaları değiştirmekte, millî ve istikrarlı bir eğitim politikası izlememektedir. 

Öğretmenin saygınlığına, görevlerine ve önemine gelince: Türk eğitim tarihinden çıkan değerli dersleri çok iyi öğrenip her geçen gün daha nitelikli bir öğretmen yetiştirme ve atama politikası uygulamak, öğretmenin her açıdan saygınlığını artırmak gerekirken, 1970’li yıllarda onbinlerce gencin “hızlandırılmış”, “mektupla öğretmen yetiştirme” gibi yollarla yüzeysel bir eğitimden geçirilip 
öğretmen yapılması şaşırtıcıdır. Bu, yetkililerin iyi bir öğretmen yetiştirme ve atama planlaması yapmamalarının sonucudur. Böylece, 1996’da 50 bin kadar işsiz üniversite ve yüksekokul mezununun sınav bile yapılmadan ilkokul öğretmeni olarak atanması ise akıl almaz bir uygulamadır. Sonuçta, günümüzde, ilköğretimde görev yapan öğretmenlerin geldikleri kaynakların çeşidi 433’e yükselmiştir. Oysa, 1973 tarihli Millî Eğitim Temel Kanunu, öğretmenliği “özel bir ihtisas mesleği” olarak tanımlar (md.43). “Herkesce yapılabilir” diye düşünülen, çok önemli öğretmenlik mesleğine, bizzat ilgili makamlarca, “özel bir ihtisas mesleği” olma niteliği kaybettirilmemiş midir? 

Ucuz, çabuk ve bazan da politik amaçlarla öğretmen sağlamak düşüncesi ile hareket edilmesi, öğretmenlik mesleğine zarar verdiği gibi, genel eğitimin ve öğretimin niteliğini de düşürmüştür. İhtiyaç ne kadar âcil ve büyük olursa olsun, bu niteliksiz öğretmen yetiştirilmesi ve atanmasını asla haklı göstermez. İhtiyacın âcil ve büyük olması, ancak, zamanında çok iyi ve istikralı bir yetiştirme ve istihdam planlaması yapılması ve uygulanmasını gerektirir. 

9.unsur: Toplumun bilgisizlikten kurtarılması, kültür düzeyinin yükseltilmesi, topluma vatandaşlık eğitimi verilmesi 

Günümüzde ilköğretim çağındaki tüm çocuklar, özellikle kızlar okula gidemedikleri gibi, yetişkinler, özellikle kadınlar arasında okur yazarlık tam olarak gerçekleşmemiştir. Örgün ve yaygın eğitim yoluyla insanlarımız, ülke çıkarlarının ve Atatürk’ün eğitim reformunun gereklerine tamamen uyan bir vatandaşlık eğitimi alamamaktadır. 

Ayrıca, “halk istiyor” gerekçesiyle düzeysiz hatta genel ahlâka aykırı, kaba sözler ve küfürlerle dolu sinema, video ve televizyon film ve programlarının yapılması, basının bazı magazin sayfaları, halkımızın kültür ve eğitim düzeyinin yükselmesi ne önemli bir engel teşkil etmektedir. Bu konuda Atatürk’ün şu tâlimatına uyulmaması çok üzücüdür: “Aydınları halk seviyesine indirmekten ziyade, bütün halkı eğitimde aydın olarak yetiştirmek gerekir.” 

KAYNAKÇA 

AKGÜN, Seçil: Halifeliğin Kaldırılması ve Laiklik (19241928), 280 s. 
AKYÜZ, Yahya: Türk Eğitim Tarihi (M.Ö. 1000- M.S. 2004), Ankara, 2005, 459 s. (9. Baskıdan Bazı Eklerde Tıpkı Basım). 
AKYÜZ, Yahya: 90. Yılında Balkan Savaşlarına İlişkin Öğretmen ve Öğrencilerimiz Neleri Bilmeli? Bilim ve Aklın Aydınlığında 
Eğitim, Aralık 2002, Sayı 34, s.19-24. 
AYBARS, Ergün: Türkiye Cumhuriyeti Tarihi I, Ankara, 1995, 677 s. (4. Baskı) 
ERGÜN, Mustafa: Atatürk Devri Türk Eğitimi, Ankara, 1982, 203 s. 
İNALCIK, Halil: Büyük Devrim: Hilâfetin Kaldırılması ve Laikleşme, Doğu Batı, Mayıs, Haziran, Temmuz 1998, Sayı, 3, s.71-76. 
M. ZEKERİYA: Inkılapları Yapmak Kolay, Muhafaza Etmek Güçtür, Resimli Ay, Nisan 1340 (1924), No 3, s.1-2. 
Mustafa RAHMİ: Gazi Paşa Hazretlerinin Maarif Umdesi ve Asrî Terbiye ve Maarif, Ankara, 2004, 154 s. (Haz. Mustafa Şahin) 
ÖZODAŞIK, Mustafa: Yeni Nesil, Konya, 2006, 307, s. (2.Baskı). 
ÖZTÜRK, Cemil: Türkiye’de Dünden Bugüne Öğretmen Yetiştiren Kurumlar, İstanbul, 2005, 502 s. 
PALAZOĞLU, A. Bekir: Atatürk’ün Okul Gezileri, Ankara, 1999, 430 s. 
SÖNMEZ, Cemil : Atatürk’ün Yetişmesi ve Öğretmenleri, Ankara, 2004, 253 s. 


***

ATATÜRK’ÜN EĞİTİM REFORMUNUN TEMEL UNSURLARI VE UYGULANMASI BÖLÜM 2

ATATÜRK’ÜN EĞİTİM REFORMUNUN TEMEL UNSURLARI VE UYGULANMASI BÖLÜM 2

II. Atatürk’ün Eğitim Reformunu Oluşturan Unsurlar Atatürk’ün eğitim reformunu oluşturan temel unsurlar, sınırlandırıcı olmamak üzere, aşağıdaki başlıklar altında toplanabilir: 

1. Öğretimin birleştirilmesi (Tevhid-i Tedrisat) Osmanlı Devletinde 1776’lardan itibaren Batı örneğine göre askerî okullar ve Tanzimat (1839) yıllarından itibaren de yine Batılı sivil öğretimden ilham alınarak Rüşdiye, İdadî, Sultanî gibi ortaöğretim ve iptidaî gibi ilköğretim kurumları açılmaya başlanmış, Darülfünun kurulmuştur. Maarif Nezaretine bağlı bu yeni mekteplerin yanında Meşihata, Şer’iye ve Evkaf Nezaretine bağlı medreseler ve sıbyan mektepleri de varlıklarını, etkilerini sürdürmüşlerdir. 

Yeni açılan mekteplere, onları medrese ve sıbyan mekteplerinden ayırmak için bazen Tanzimat mektepleri, Maarif mektepleri de denir. Buralarda yeni bazı derslerin yanında Arapça, din dersleri de yer alıyor, öğrencilere zorunlu olarak ibadetler de yaptırılıyordu. Fakat buna rağmen medrese zihniyeti onları benimsememişti ve her fırsatta onlara tepki gösteriyordu. 

Bir taraftan da azınlık ve yabancı okulları, denetimden uzak, ahtapot gibi ülkede yayılıyor, istedikleri gibi at oynatıyorlardı. 

1868’de kurulan Galatasaray Lisesi’nin ilk yıllarında bu okulda yöneticilik yapan de Salve adında bir Fransız eğitimci, 1874 tarihli bir yazısında şu gözlemde bulunur: 

“Avrupa’nın hiçbir başkentinde aynı şehir halkını oluşturan çeşitli gruplar, İstanbul’daki kadar birbirlerinden bıçakla kesilmiş gibi zıt özellikler taşımaz. Eğitim her ülkede çocukları ve gençleri ortak kurumlarda toplayıp, onların fikir ufuklarını genişleterek, aralarında yavaş yavaş birlik ve kardeşlik bağları kurarken, burada eğitim, şimdiye kadar daha ziyade her türlü yakınlaşmadan uzaklaştırmaya yönelmiştir. Çünkü her toplum, parası ile kendi okullarını kuruyor ve eğitim kendi ana dilleri ile veriliyor, böylece dini geleneklerin ve siyasi art niyetlerin sürüp gitmesine çalışılıyor.” 

Deniliyor ki, Osmanlıda Devletin resmî okulları, medreseler, azınlık ve yabancı okulları vardı ve bunlar üç ayrı tip insan yetiştiriyorlardı. 
Bu doğru olsa da eksik bir belirlemedir. 
Gerçek şöyle görünüyor: Osmanlıda en az 11 tür insan yetiştiren kurum ve uygulama vardı. Bunları şöyle sayabiliriz: 

a) Medreseler 
b) Sıbyan mektepleri 
c) Tekke ve tarikat eğitimi 
d) Cami dersleri 
e) Enderun mektebi 
f) Askerî okullar 
g) Tanzimattan sonra açılan sivil okullar 
h) Azınlık okulları 
i) Yabancı okullar 
j) Bazı edip ve bilginlerin özel dersleri 
k) Ahi ve esnaf örgütlerinin verdikleri genel ve ahlâkî eğitim 

Bu kurumlar millî bir amaç gütmüyor, birbirlerine zıt görüşlü insanlar yetiştirip gidiyorlardı. 
Osmanlı döneminde Ziya Gökalp ve başka aydınlarca bu durumun büyük sakıncaları farkedilmiş ve öğretimin birleştirilmesi gerektiği düşünülerek bazı görüşler ileri sürülmüştür. Ancak bu konuda çözüm bulunamamıştır. Bu sorun millî bir Devlet olan Türkiye Cumhuriyetinde sürüp gidemezdi. Öğretim birliği (tevhid-i tedrisat, vahdet-i tedris) mutlaka sağlanmalıydı. 

Bu amaçla 3 Mart 1924’te 430 sayılı Tevhid-i Tedrisat Kanunu çıkarılmıştır. “Öğretimlerin birleştirilmesi” anlamına gelen bu kanunla şu düzenlemeler getirilmiştir: 

Md. 1. Ülkedeki tüm bilim ve öğretim kurumları Maarif Vekâletine bağlanmıştır. 

Md. 2. Şer’iye ve Evkaf Vekâleti ya da özel vakıflarınca idare edilen tüm medrese ve mektepler Maarif Vekâletine bağlanmıştır. 

Md. 3. Şer’iye ve Evkaf Vekâleti bütçesinde mekteplere ve medreselere ayrılan para, Maarif bütçesine geçirilecektir. 

Md. 4. Maarif Vekâleti yüksek din uzmanları yetiştirmek için Darülfünunda bir İlahiyat Fakültesi, imam ve hatip yetiştirmek için 
de ayrı mektepler açacaktır. 

Bu maddelerden anlaşılacağı gibi, Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile ya da onun sonuçları olarak eğitimimize aşağıdaki yenilikler ve değişiklikler getirilmiş olmaktadır: 

• Tüm eğitim ve öğretim kurumları Eğitim Bakanlığına bağlanmakla eğitim işlerinin tek elden yürütülmesi mümkün olmuştur (Askerî okullar 1925’te tekrar Millî Savunma Bakanlığına bağlanmıştır). 
• Türk eğitim tarihinde en uzun süre yaşamış öğretim kurumları olan medreseler kapatılmıştır. Bu kapama Eğitim Bakanı Vasıf Çınar’ın 11 Mart 1924 tarihlibir genelgesi ile gerçekleşmiştir. O sırada mevcut 16 bin kadar medrese öğrencisi, bulundukları yerlerin ilk, orta okul, lise ve öğretmen okullarına aktarılmış, hocalarının da isterlerse okullarda din dersi öğretmenliklerine atanabilecekleri belirtilmiştir. 
• İmam ve Hatip Mektepleri de 6 yıl sonra kapanmıştır. 
• Eğitimde laiklik ilkesine doğru önemli bir adım atılmıştır. Fakat, laiklik Anayasaya 1937’de girecektir. Yine 3 Mart 1924 tarihinde, Tevhid-i Tedrisat Kanunundan önce kabul edilen 429 sayılı kanunla Şer’iye ve Evkaf Vekâleti kaldırılmış, yine aynı gün 431 sayılı kanunla da Hilâfet (Halifelik) kaldırılarak Osmanlı hanedanı mensupları yurt dışına çıkarılmıştır. 30 Kasım 1925 tarihli ve 677 sayılı bir kanunla da tekkeler, türbeler kapatılmış, tarikatlar kaldırılmıştır. 
• İlahiyat Fakültesi de 1933 Üniversite Reformunda, Edebiyat Fakültesine bağlı bir araştırma enstitüsüne dönüştürülmüştür. 
• İlk ve orta öğretimde Din derslerinin saatleri azaltılmış, bu dersler bir süre sonra tümüyle kaldırılmıştır. 

2. Eğitimin Millî olması 

15 Temmuz 1921’de Ankara’da toplanan Maarif Kongresi, yurdun her tarafından gelen 250’den fazla erkek ve kadın öğretmeni biraraya getirmiştir. Kongreyi Mustafa Kemal, cepheden gelerek açmış ve çok önemli bir açış konuşması yapmıştır. 

Mustafa Kemal bu konuşmasında Kongreden “Türkiye’nin millî maarifini kurmasını ister ve kendisi millî maarifi açıklar: “Şimdiye kadar takip olunan 
tahsil ve terbiye usûllerinin (yöntemlerinin) milletimizin gerileme tarihinde en mühim bir âmil (etkili sebep) olduğu kanaatindeyim. Onun için bir millî 
terbiye programından bahsederken, eski devrin batıl inançlarından ve doğuştan sahip olduğumuz özelliklerle hiç ilgisi olmayan yabancı fikirlerden, Doğudan 
ve Batıdan gelebilen tüm etkilerden tamamen uzak, millî ve tarihî özelliğimizle uyumlu bir kültür anlıyorum.” 

Önceki dönemlerin millî olmayan eğitimini felaketlerimizin temel nedenleri arasında gören Atatürk, yeni Devletin eğitiminin millî olmasını istemiştir. 

Eylül 1924’te, Samsun’da öğretmenlere seslenirken de, halen milyonlarca Müslümanın millî olmayan eğitimleri yüzünden esaret ve sefalet içinde bulunduklarını belirttikten sonra şöyle demiştir: 

“Millî eğitimin ne demek olduğunu bilmekte artık bir belirsizlik, bulanıklık kalmamalıdır. Millî eğitim esas olduktan sonra onun dilini, yöntemini, araçlarını da millî yapmak gereği tartışılamaz. Millî eğitim ile geliştirilip yüceltilmek istenen genç dimağları bir taraftan da paslandırıcı, uyuşturucu, gereksiz şeylerle doldurmaktan dikkatle kaçınmak lazımdır.” 

Mart 1923’te Konya gençlerine hitaben yaptığı konuşma da bize “millî eğitimin” ne olduğunu anlamakta ışık tutar: 

“Aydınlarımız, ‘milletimizi en mutlu millet yapalım’derler: ‘Başka milletler nasıl olmuşsa onu da aynen öyle yapalım’ derler. 

Lâkin düşünmeliyiz ki, böyle bir görüş hiç bir devirde başarılı olmuş değildir. Bir millet için mutluluk olan birşey diğer millet için felaket olabilir. Ayni sebep ve şartlar birini mutlu ettiği halde diğerini mutsuz edebilir. Onun için bu millete gideceği yolu gösterirken dünyanın her türlü ilminden, buluşlarından, ilerlemelerinden yararlanalım. Lâkin unutmayalım ki, asıl temeli kendi içimizden çıkarmak zorundayız.” 

3. Eğitimin bilimsel ve laik olması 

Atatürk’ün inancına göre Türk milletinin Batı milletleriyle eşit ve çağdaş bir duruma gelmesi gerekiyordu. Bu da ancak Devlet yönetiminde 
ve eğitimde laikliğin ve bilimin esas alınması ile mümkün olabilirdi. 

Atatürk bilimin her alanda olduğu gibi eğitimde de bize tek rehber olması gerektiğini söylemiştir. Bu açıdan da O, eğitim tarihimizde yepyeni bir çığır açmıştır. 

Ekim 1922’de Bursa’da öğretmenlere seslenirken şöyle demiştir: 

“Milletimizin siyasi, içtimaî hayatında, milletimizin fikrî terbiyesinde de rehberimiz ilim ve fen olacaktır (...) İlim ve fen nerede ise oradan alacağız ve milletin her ferdinin kafasına koyacağız. İlim ve fen için kayıt ve şart yoktur.” 

Eylül 1924’te Samsun’da öğretmenlere seslenişi şöyledir: “Dünyada herşey için, maddiyat için, maneviyat için, hayat için, başarı için en hakikî yol gösterici ilimdir, fendir. İlim ve fennin dışında kılavuz aramak gaflettir, bilgisizliktir, dalâlettir (yolunu sapıtmadır).” Temmuz 1927’de İstanbul’da öğretmenlere seslenişinde aynı konuyu işler: 
“Eski hocalar nasıl dini esastan (topluma) hâkim olmuşlarsa, öğretmenler de ilim esasından kazanmaya başladıkları hâkimiyeti sonuca ulaştırmalıdırlar.” 

Son olarak, 29 Ekim 1933’teki Onuncu Yıl Söylevi’ne değinelim: 

“Türk milletinin yürümekte olduğu ilerleme ve medeniyet yolunda elinde ve kafasında tuttuğu meşale, müspet ilimdir.” 

4. Yazı, Dil ve Tarih Inkılapları 

Tanzimat döneminde, yazının ıslahı, hatta lâtin harflerinin alınması ve dilde sadeleşme meseleleri ilk kez tartışılmaya başlanmış, 

II. Meşrutiyet döneminde, gittikçe güçlenen Türkçülük akımının etkisiyle, dilde hızlı bir sadeleşme gerçekleşmiştir. 
Cumhuriyetin ilk yıllarında yazının ıslahı ya da değiştirilmesi meselesi yeniden gündeme gelmiştir. 
Atatürk’e göre Arap harfleri şu nedenlerle bırakılmalıydı: 

• Türkçe’ye uygun değildir. 
• Öğrenilmesi zordur ve toplumda eğitim düzeyinin düşüklüğünün bir nedenidir. 
• Çağdaş uygarlığa girişin en önemli araçlardan biri lâtin harfleridir. O, Ağustos 1928’de şöyle der: “Bir toplumun % 10’u, % 20’si okuma yazma bilir % 80’i % 90’ı bilmezse, bu ayıptır; bundan insan olanlar utanmak lazımdır. ” 

Atatürk’te yazı ve dil inkılapları alanında fikirlerin oluşmasında, ilkokul öğretmeni Şemsi Efendinin çabuk ve kolay okuma yazma öğretme çabalarına girişmesinin şüphesiz etkisi olmuştur. 

1 Kasım 1928 tarihli bir Kanunla lâtin temelli yeni bir alfabe kabul edilmiştir. 

1931’de Türk Tarih Kurumu, 1932’de Türk Dil Kurumu kurulmuştur. Atatürk, bir Batılı dilciden ilham alarak, Türkçenin dünya dillerine kaynaklık etmiş olabileceği yolunda Güneş Dil Teorisini ortaya atmıştır. 

Ayrıca, Osmanlı tarih anlayışına karşı çıkılarak, Türklerin binlerce yıllık bir tarihi ve uygarlığı bulunduğu savunulmuş, özellikle İslamiyete geçişlerinden önceki dönemler üzerinde çok daha fazla durulmaya başlanmıştır. Tüm bu çabalardan amaç hem Batılıların tarih, ırk, uygarlık...bakımından haksız saldırılarda bulunduğu Türk insanına köklü bir güven duygusu aşılamak, hem de bilim adamlarını yeni araştırmalara teşvik etmek olmuştur. 

3. CÜ BÖLÜM İLE DEVAM EDECEKTİR..,,

***

ATATÜRK’ÜN EĞİTİM REFORMUNUN TEMEL UNSURLARI VE UYGULANMASI BÖLÜM 1

ATATÜRK’ÜN EĞİTİM REFORMUNUN TEMEL UNSURLARI VE UYGULANMASI BÖLÜM 1

Prof. Dr. Yahya AKYÜZ* 
* Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Öğretim Üyesi 

Atatürk’ün hem millî hem evrensel yönlerine en güzel örnek O’nun “eğitim reformu”dur. Atatürk, Türkiye Cumhuriyetini kurduktan sonra, engin birikimi ve gözlemleri sonucu, öncelikle bir eğitim reformu yapılması gerektiğine inanmış ve bunu gerçekleştirerek uygulamaya koymuştur. 

Atatürk’ün gerçekleştirdiği eğitim reformunun bazı gerekçeleri, kökenleri ve bir oluşum süreci vardır. Bildirimizde önce bu konu üzerinde durulacaktır. Daha sonra, Atatürk’ün eğitim reformunun unsurları ele alınacaktır. Üçüncü olarak da Atatürk’ten günümüze O’nun eğitim reformunun uygulanması incelenecektir. 

I. Atatürk’ün Eğitim Reformunun Kökenleri ve Oluşma Süreci Atatürk’ün eğitim reformunun kökenleri ve oluşma süreci başlıca dört başlık altında ele alınabilir; 
1.O’nun yetiştiği ortam 
2.Askerlik mesleğinin O’na kazandırdıkları 
3.Devlet kurucusu ve Devlet başkanı olması 
4.O’nun eğitimci kişiliği. 

1. Atatürk’ün yetiştiği ortam Atatürk’ün eğitim düşüncesinin bazı önemli kökenlerini O’nun yetiştiği, başka deyişle çocukluk ve ilk gençlik dönemlerini geçirdiği ortamda aramak gerekir. O’nun yetiştiği ortam üç alt başlık altında incelenebilir : 

a) Eğitim Ortamı 

Atatürk, “çocukluğuma dair ilk hatırladığım şey mektebe gitmek meselesine aittir” der. İlk çocukluk anısı eğitimi ile ilgili olduğuna göre, bunu hayatı boyunca düşündüğü, bu anıdan etkilendiği söylenebilir. 

Atatürk öğrencilik hayatında birbirine zıt eğitim yöntemlerini bizzat yaşayarak görmüştür. Bunlar baskıya dayanan, nakilci, ezberci yöntemlerin yanında kısmen serbestiye, deneye, akla dayanan yöntemlerdir. Böylece O, bizzat kendi şahsında, Türk çocuklarının, gençlerinin geçen yüzyılda nasıl yetiştirildiklerini ve bunun ne gibi sonuçlar verdiğini gözlemiş, incelemiştir. 

Atatürk, düzenli ve kesintisiz bir öğrenim görmüş, başarılı ve mesleğin gerektirdiği özellikleri taşıyan öğretmenlere sahip olmuştur. 

Öğretmenleri O’nu çok değişik biçimlerde etkilemişlerdir. Biz, bunlardan ilkokul öğretmeni Şemsi Efendinin O’nun üzerinde ileriki eğitim düşüncesi bakımından bazı önemli etkilerde bulunduğu görüşündeyiz. Şöyle ki, Şemsi Efendi, eğitim tarihimizde yeni ve kolaylaştırıcı öğretim yöntemlerini ve uygulamalarını ilk deneyen öğretmenlerdendir. Onun öğrencileri ilkokuldan bir üst düzeydeki 
Rüşdiye öğrencilerinden daha bilgili, disiplinli yetişiyorlardı. Şemsi Efendi, ilköğretimdeki yenileşme girişimleri nedeniyle, bazı bağnaz kişilerin saldırısına uğramış fakat yılgınlık göstermemiş, kendisini öğrencilerinin iyi yetişmesine adamıştı. 

Şimdi, Harf İnkılâbı’na bakalım: Şemsi Efendi nasıl ki, çocuklara kısa sürede, kolayca ve etkili biçimde okuma yazmayı, çeşitli bilgileri öğretebilmek için yeni yöntemler, araç gereçler kullanmışsa, Atatürk de, Harf İnkılâbı’na girişmesinin ana amacının Türk milletine “az emekle, kolay bir okuma yazma anahtarı verip, onu bilgisizlikten kurtarmak” olduğunu söyler. Yine Atatürk der ki: “Şurasını 
tecrübe ile ifade edeyim ki, hece ve alfabe yeniliği hakikaten çocukları güçlüklerden kurtaran, onlara küçük yaşta başarı lezzetini tattıran en etkili vasıtadır.” Kanımızca O, burada, Şemsi Efendi okulunda kendisinin de yaşadığı yeni yöntemlere atıf yapıyor. Çünkü O’nun bu konuda “tecrübe ile” söylediği şey, ancak, Şemsi Efendi okulunda görüp yaşadığı heceleme ve okuma yöntemindeki yenilikler ve bunların, çocukları güçlüklerden kurtarıp onlara küçük yaşta tattırdığı başarı mutluluğu olabilir... İşte, Harf İnkılâbı ile, kendisi de kolayca okuma yazma öğrenme mutluluğunu çocuklara ve halka tattırmak istemiştir. 

Atatürk’ün dinde bağnazlığa karşı görüşlerinde, yenilikçi fikirlerinde, düzen ve disiplin duygularının gelişmesinde de Şemsi Efendinin öğretim ve uygulamalarının şüphesiz payı vardır. 

Atatürk’ün öteki öğretmenleri de O’nun üzerinde çeşitli olumlu etkilerde bulunmuşlardır. 

b) Sosyal ve Siyasi ortam 

Atatürk, çocukluk ve gençlik yıllarını Osmanlı Devleti’nin son ve en buhranlı, en çalkantılı dönemlerinde yaşamıştır. Üstelik, O, bu çağlarını bir kazan gibi kaynayan Balkanlar’da, sonra İstanbul ve ülkenin çeşitli yerlerinde geçirmiş, yıkılmakta olan Devletin çöküş sebeplerini ve kurtarılma yollarını düşünme fırsatı bulmuştur. 

O şöyle der: “Bir milletin felakete uğraması demek, o milletin hasta, hastalıklı olması demektir. Bu sebeple kurtuluş, toplumdaki hastalığı tespit ve tedavi etmekle elde edilir.” Yine O, “geçmişin hatalarını kökünden temizlemek, düzeltmek” gerektiğini belirtir. Eğitimle ilgili olanlar ise pek tabii bunların başında gelmektedir. 

Gerçekten Atatürk, çocukluk ve gençlik yıllarında, içinde bulunduğu sosyal ve siyasal ortamı dikkatle gözlemiş, Türk ve dünya tarihini iyi öğrenerek, bu ortamın gerçekçi bir değerlendirmesini yapmış, bundan dersler çıkarmıştır. Şöyle ki: Toplumdaki başlıca eğitim kurumları olan medreseler ve sıbyan mektepleri 17. yüzyıldan beri yararsız, yalnızca din ve Arap kültürü veren okullar haline dönüşmüş, yeniliklere cephe alıp taşlaşmışlardı. Bazı medreseliler çeşitli yeniliklere karşı çıkmış, Tanzimat döneminde başlayan eğitimde yenileşme 
hareketlerini engellemeye çalışmıştı. Atatürk, Osmanlılarda yabancı okulların istedikleri gibi at oynattıklarını, azınlıkların eğitim yoluyla iktisaden güçlenip siyasi bakımdan bilinçlendiklerini ve Devleti yıkmaya yöneldiklerini gözlemişti. Atatürk, sadece Türklerin amaçsız, etkisiz, cılız, anlamsız, köksüz bir eğitimin çarkları içinde bocaladıkları ve millî benliklerinden habersiz yetiştirildikleri 
için kendi öz yurtlarında esarete sürüklendiklerini görmüştü. 

Osmanlıların duraklama ve gerileme dönemlerinde, Türk gençlerinin en çok rağbet ettikleri meslekler din görevliliği ve memuriyettir. 
Tanzimat’ın eğitimde yenileşme hareketleri içinde de memuriyet (kâtiplik) daha da arzulanan bir meslek haline getirilmiştir. Gerileme ve çökmeye yüz tutma karşısında yöneticiler, aydınlar, toplum silkinip ciddî kurtuluş çareleri arayıp uygulayacakları yerde, aksine, gerilemenin önemli nedenlerinden olan memuriyete aşırı önem verme anlayışını sürdürmüşlerdir. Bir dilekçe sonunda 
“saygılarımla” diyebilmek için yüz çeşit anlamsız kalıp ifadelerle Türk gençleri meşgul edilmiş, konu zorlaştırıldıkça önemli gibi görülmüştür. Bütün bunlardan sonra, Türklerin neden memuriyete koşuştuklarına, ticaret, sanayi, iş ve müspet bilim alanlarının Rum, Ermeni, Yahudi ve yabancıların elinde kaldığına şaşılır mı? 

Atatürk, bizzat yaşadığı ve yüzyıllar boyu uygulandığını gördüğü eğitim öğretim yöntemlerinin toplumsal sonuçlarına ilişkin de şu önemli değerlendirmeyi yapmıştır (15 Temmuz 1921, Maarif Kongresi): “Şimdiye kadar takip olunan tahsil ve terbiye usûllerinin (yöntemlerinin) milletimizin gerileme tarihinde en mühim bir âmil (etkili sebep) olduğu kanaatindeyim.” 

Eğitimin millî, bilimsel ve işe yarar olmadığı günleri yaşayan ve gözleyen Atatürk, bu durumun felaketlerimizin temel nedenlerinden olduğu sonucuna varmıştır. O’na göre, Balkanlar’ın elimizden çıkma sebebi de, buradaki toplumların dil kurumlan ve eğitimleri ile millî şuurlarının uyandırılmış olmasıdır. 

Atatürk’ün sonraki yıllarda geliştirdiği eğitim reformu ve giriştiği uygulamalar esasta, işte, çocukluk ve gençliğini içinde yaşadığı sosyal ve siyasal ortamda yaptığı gözlem ve değerlendirmelere dayanır. 
Bu gözlem ve değerlendirmelerinden hareket ederek O, millî eğitim, bilime dayanma, eğitimin işe yarar, üretici, hayatta başarılı olacak aktif insanlar yetiştirmesi gibi görüşler ileri sürmüştür. 

Başka alanlardaki düşünce ve uygulamalarının çoğunun temelinde de, O’nun çocukluk ve gençlik çağlarını içinde yaşadığı sosyal ve siyasi ortamdan ve tarihten çıkardığı derslerin sonuçları yer almaktadır. 

c) Fikrî Ortam 

Tanzimat döneminin fikrî ve eğitimsel ortamında bazı çelişkiler bulunmakla beraber, eğitim, Devleti felakete gidişten kurtaracak en önemli araçlardan biri olarak görülmeye başlanmış ve bu teşhis o zamandan beri her dönemde değerini korumuştur. Düşünürler ve eğitimcilerimiz bu fikri işlemişlerdir. Mutlakıyet döneminde fikrî ortamda —baskılar nedeniyle— bir kısırlaşma görülür. Ancak, Atatürk, çocukluk ve gençliğinde, Tanzimat döneminde ortaya çıkan bu temel görüşten ve çeşitli yeni fikirlerden (Namık Kemal ve başkalarının) 
yararlanmıştır. 

2. Askerlik Mesleğinin eğitici etkileri 

Atatürk, kesintisiz bir askerî öğrenimden sonra, çeşitli cephelerde savaş deneyimleri kazanmış, ülkeyi görevi nedeniyle gezmiş, üstlerini 
ve astlarını, halk çocuklarını yani erleri tanımıştır. Atatürk’ün eğitim reformu ve çeşitli alanlardaki görüşlerinin temelinde O’na askerlik mesleğinin bu yolla kazandırdığı bazı temel gözlemleri ve dersleri de görüyoruz. 

Çok önemli bir örnek olarak Balkan Savaşlarını (1912-1913) verelim. Balkan yenilgileri ve felaketleri Osmanlı aydınlarının düşünce yapısında bir dönüm noktası olmuştur. Aydınlar bu yenilgi ve felaketlerin nedenlerini araştırmış, acımasızca özeleştirilerde bulunmuşlar, toplumsal sorunlarla daha derinden ilgilenmeye başlamışlardır. 

Subaylarda da aynı zihniyet değişikliğini görüyoruz. Örneğin, Binbaşı Nuri Conker, Nisan 1914’te yayınladığı Zabit ve Kumandan başlıklı kitabında, Balkan yenilgilerinin askerî eğitimimiz ve askerlik ruhu ile ilgili nedenlerini araştırır. Arkadaşının bu eserini okuyup beğenen ve onu tamamlayıcı nitelikte Zabit ve Kumandan ile Hasbihal başlıklı bir kitap yayınlayan (1918) Yarbay Mustafa Kemal de askerî eğitimdeki eksiklerimiz, vatan sevgisi, görev duygusu ile ilgili yetersizliklerimiz, hatta annelerin çocuklarına daha beşikte iken söyleyecekleri ninnilerin eğitimsel değeri üzerinde durur. O’nun bu konuda başlıca görüşleri şunlardır : 

Askerî okullarda subaylarımıza ruh ve bilim gücü üstünlüğü kazandırma yeterince önemsenmemiştir. “Harp Okulu’ndaki öğretim, subaylığın temel görevlerini subayın ruhuna sokacak derecede etkili değildi.” Ancak, Atatürk’e göre, daha iyi bir askerî eğitim öğretim verilseydi bile yeterli olmayacaktı, çünkü gerçek askerî bilgiyi verecek asıl okul, birliklerdir, yani uygulamadır. 

3. Devlet kurucusu ve Devlet başkanı olması 

Türk milleti, Atatürk’ün önderliğinde bağımsızlık mücadelesine girişirken ve Cumhuriyeti kurarken, gençliğin bundan sonra hangi ilkelere, amaçlara, hangi eğitim felsefesi ve dünya görüşüne göre yetiştirilmesi gerektiğinin öncelikle belirlenmesi çok önem taşıyordu. 

Eğitim artık, süregelen, denenmiş, değersizliği hatta zararları kanıtlanmış bir felsefe ve dünya görüşüne göre yapılamazdı. Türk milletini ileri götürecek, insancıl, akılcı, yeni bir eğitime ihtiyaç vardı. Bu eğitimin temel ilkelerini de Atatürk’ün belirlemesi çok doğaldı. Çünkü O, hem geçmişten çıkan dersleri çok iyi biliyordu, hem de şimdi yeni Devletin kurucusu ve başkanı idi. 

Atatürk, böylece, ilk eğitim bilimcimiz olan Farabi’nin (870950) bir görüşü doğrultusunda davranıyordu: Farabi, devlet başkanının milletinin eğitimcisi olması gerektiğini, onun öğrenme ve öğretmeyi sevmesini, her şeyi kolayca öğretmeyi bilmesi gerektiğini söylemişti. İşte Atatürk, tarihimizde pek çok yöneticinin ihmal ettiği bu eğitimcilik görevini en iyi biçimde üstlenmiş, daha sonraki devlet adamlarına da izlemeleri gereken bir örnek olmuştur. 

4. Atatürk’ün Eğitimci kişiliği 

Atatürk 1936’larda İstanbul’da Florya köşkündeki toplantılardan birinde genç şair Behçet Kemal Çağlar’a dönerek, “sen çabuk şiir yazarsın, şu odaya çekil, bende hangi nitelikleri görüyorsan hepsini anlatan bir şiir yaz” emrini verdi. İstenileni yapan şair yarım saat sonra uzun bir şiirle geldi ve dizelerini okudu. Atatürk’ün yiğitliği, zaferleri, devrimleri birbir dile getirilmişti. Fakat Atatürk “olmamış! 
dedi. Benim asıl bir niteliğim var ki onu hiç yazmamışsın.” Herkes şaşırmıştı. 

Bu yazılmayan niteliği ne olabilirdi? Dinleyenleri fazla bekletmeden Atatürk, “benim asıl kişiliğim öğretmenliğimdir, dedi. 

Ben Milletimin Öğretmeniyim, bunu yazmamışsın!” 

Atatürk, gerçekten, Kurtuluş Savaşını ve inkılaplarını hep bu sabırlı, ikna edici, güven verici, bilgili “öğretmenliği” sayesinde başarmıştır. 


Günümüzün eğitim bilimcileri, öğretmenliğin ve eğitimciliğin, kısmen doğuştan getirilen (Tanrı vergisi) bazı özelliklere, kısmen de sonradan öğrenme ile kazanılan bilgilere sahip olmayı gerektiren bir sanat, teknik ve bilim olduğunu söylerler. Bu açıdan baktığımızda, Atatürk’ün tam bir öğretmen ve eğitimci özelliklerini taşıdığını görüyoruz. O’nun, “asıl kişiliğini” öğretmenlik olarak değerlendirmesi bu bakımdan yerindedir. 

Atatürk’ün öğretmen ve eğitimci kişiliğini belirleyen temel özellikler nelerdir? Her biri üzerinde uzun uzun durulması mümkün olan bu özelliklerin belli başlılarını hatırlatmakla yetiniyoruz: 

• “Başöğretmen” unvanını alarak (24 Kasım 1928), elinde tebeşir, kara tahta başında ve halkın içinde, halka okuma yazma ve çeşitli bilgiler öğretmeye girişmesi. 
• Öğretmenlere çok değer vermesi; her fırsatta okulları gezmesi, sınıflara, derslere girmesi. 
• Çocukları çok sevmesi, eğitimde çocukluk döneminin değerini bilmesi. 
• Ders kitapları yazması, eski eğitim terimlerinin yerine çok açık ve sade Türkçe terimler bulması. 
• Her yerde ve her zaman eğitim ve öğretimde bulunma amacını gütmesi. 
Bu nedenle, halka, öğretmenlere seslenişleri yanında, sofraları ve özel sohbetlerinin de öğretici bir değer taşıması. 
• Kolay öğretmesi; bunu yaparken, karşısındaki hedef kişi veya topluluğun yaş, meslek, sosyal durum...gibi özelliklerini gözönünde tutarak davranması (15 Eylül 1928’de Sinop’ta arabacı Bekir Ağaya yeni harfleri öğretirken önce At ve Ot kelimelerini öğretmesi çok önemli bir olaydır). 
• Çok açık, anlaşılır ve inandırıcı konuşması. 
• Konuşmalarında, açıklamalarında araç gereç kullanması, krokiler vs. çizmesi (Atatürk’ün, 1932’de ABD Elçisi General Sherrill’e,  Mayıs 1919’da kendisinin Sultan’la görüşmesini kroki çizerek anlatması, vs.). 
• Öğretim ve eğitim yöntemi olarak, takdir, teşvik, uyarı, eleştiride ve kesin isteklerde bulunmayı yerli yerinde ve beraberce uygulaması. 
• Çok okuması ve okuduklarını çevresindekilerle tartışması ve öğrendiklerinden toplumu yararlandırmaya özen göstermesi. 
• Eğitimin bilime dayanmasını ve işe yarar ürünler sağlaması gerektiğini amaç olarak göstermesi.  Bu konuda O’nun 15 Temmuz 1921’de Ankara’da Maarif Kongresini açış konuşmasındaki şu sözlerini bir kez daha anımsamalıyız:  “Şimdiye kadar takip olunan tahsil ve terbiye usûllerinin (yöntemlerinin) milletimizin gerileme tarihinde en mühim bir âmil (etkili sebep) 
olduğu kaanatindeyim.” 
• Yalnızca eğitimin değil “eğitim yöntemlerinin” de önemini çok iyi bilmesi ve ifade etmesi. 

2. Cİ BÖLÜM İLE DEVAM EDECEKTİR..,,

***

AVRUPA BİRLİĞİNİN DOĞU GENİŞLEMESİ ve TÜRKİYE, BÖLÜM 4

AVRUPA BİRLİĞİNİN DOĞU GENİŞLEMESİ ve TÜRKİYE, BÖLÜM 4

Türkiye Yunanistan’ın bu retoriksel tuzağına Kıbrıslı Rumların AB üyeliğine yaklaştırıldığı her aşamada yapmış olduğu Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti ile bütünleşme yönünde tehdit içeren açıklamalarıyla düşmüştür. Bir başka deyişle, Güney Kıbrıs’ın AB’ye adaylık sürecinde özellikle Yunanistan’ın AB’nin 
tam üyesi olarak Birliğin karar platformlarında, Kıbrıs sorunu bağlamındaki tartışmalarda, Türkiye’yi Topluluk norm ve değerlerine uymamakla suçlama imkânını bulması ve Güney Kıbrıs Rum Yönetimi’ni Birliğe katılıma hazır göstermesi etken olmuştur. 

Diğer Birlik üyeleri Yunanistan’ın Türkiye’ye karşı uyguladığı bu retoriksel eyleme, Kıbrıslı Rumların AB’ye üyeliğinin gerçekleşmesi sonrasında Türkiye’den Ek Protokol ile gümrük birliğini tüm AB üyelerine genişletmesinin bir AB normu olarak istenmesi ile destek vermiştir. 

Öte yandan, Türkiye’nin Müzakere Çerçeve Belgesinde17 yer alan, gümrük birliğini tüm AB üyelerine genişletme taahhüdünü yerine getirmemesi sonucu, AB içinde Türkiye yanlısı kesimin (şartlı olarak Belçika ve Lüksemburg –üyelik koşullarının yerine getirildiğinin ispatı açısından–; sürekli olarak İngiltere, İsveç, Finlandiya, İspanya, Portekiz, Merkez ve Doğu Avrupa ülkeleri) eli zayıflamıştır. 

Türkiye’nin gümrük birliğini tüm AB üyesi ülkelere genişletmeyerek Topluluk kurallarına, üye ülkelerden birini (Güney Kıbrıs Rum Yönetimi) tanımayarak Topluluğun eşitlik ve dayanışma normuna uymayan ülke konumuna düşmesiyle, Türkiye’nin üyeliğine karşı olan ülkelerin (Almanya, Avusturya, Danimarka, Fransa, Yunanistan ve Güney Kıbrıs Rum Yönetimi) iddiaları daha meşru hale gelmiş ve “ Tersine Retorik” başlamıştır (Schimmelfennig, 2008a: 45). Sonuçta, Türkiye Güney Kıbrıs Rum Yönetimine ilişkin kısıtlamalarını kaldırmadığı sürece bazı müzakere başlıklarının açılmaması, hiçbir başlığın da geçici olarak kapatılmaması kararı alınmıştır. Görüldüğü gibi, Türkiye’nin AB’ye katılım 
sürecinin de tek başına sosyolojik kurumsalcılık veya sosyal inşaacılık ile açıklanması mümkün değildir (Schimmelfennig, 2008a: 24). 

Türkiye’nin Kıbrıs konusundaki çıkmazı, ilişkilerin merkez ve Doğu Avrupa ülkelerinin AB’ye katılım tecrübesinden farklı bir çerçevede değerlendirilmesini gerektirmiştir. Gerek merkez ve Doğu Avrupa ülkeleri, gerekse Türkiye’de AB norm ve kurallarına uyum “koşulluluk” yoluyla gerçekleşmiştir. 

AB koşulluluğu, bir başka deyişle AB’nin aday ülkelerde insan hakları ve demokrasi standartlarına uyum için kullandığı temel strateji, ödül yoluyla güçlendirmek, uyum gerçekleşmezse bu ödülden mahrum etmektir. Yani AB, önce teknik ve mali yardımlar ile piyasa ekonomisine geçişi sağlamakta veya güçlendirmekte, AB piyasasına artan bir erişim ve karar almaya artan bir katılım imkânı sunmaktadır. Aday ülkelerde yapılan demokratik reformlar oranında bu ödüller artırılmakta, uyum gerçekleşmiyorsa, bu ödüller askıya alınmaktadır (Schimmelfennig vd., 2003: 496-498)18. 

Türkiye’de 1999 yılında adaylık statüsünün alınması ile birlikte, 2002 yılı yazına kadar, ölüm cezasının kaldırılması, Kürtçe eğitim ve yayın serbestisi, Milli Güvenlik Kurulunda sivil üyelerin sayısının artırılarak, askerin siyasetteki etkisinin azaltılmaya başlanması gibi ciddi reformlar yapılmıştır. Yani koşulluluk ciddi üyelik perspektifi verildiğinde işe yaramıştır (Schimmelfennig vd., 2003: 509). Özetle, uyum çabaları siyasi fayda-maliyet hesabıyla sürüklenmiş ya da sınırlandırılmıştır. 

Bununla birlikte, katılım müzakerelerine başlangıç kararı retoriksel eylem ile açıklanabilmişken, Türkiye’de AB demokratik ve idari standartlarına uyumun, müzakerelere başlanmasından altı yıldan fazla süredir devam etmesine rağmen üyeliğin gerçekleşmemiş olmasını aynı temelde açıklamayı güçleştirmektedir. Schimmelfennig’in yakın zamanda geliştirdiği normatif kurumsalcılık açısından da Türkiye’nin AB üyeliğine karşı olan AB üyesi devletler 1999 yılında normatif bir tuzağa düşmüş, 2006 yılında ise tuzaktan çıkarak Türkiye yanlılarının katılım müzakerelerinin kısmen askıya alınması yönünde desteklerini almıştır. Fakat bu “tuzaktan kurtulmanın” bu derece uzaması normatif kurumsalcılığın açıklama gücünü oldukça azaltmaktadır (Schimmelfennig ve Thomas, 2009: 492)19. 

Ancak, yine de Türkiye-AB ilişkilerinin hukuki çerçevesi, Müzakere Çerçeve Belgesinde belirlenen yapının dışına çıkmadıkça, Retoriksel Eylemin Türkiye’nin AB’ye katılım sürecini açıklama imkanı devam etmektedir. Zira Türkiye, katılım müzakereleri kısmen durdurulmuş olmasına rağmen demokratik reformlarını ve müktesebata uyum çalışmalarını devam ettirmektedir. Türkiye ile AB arasındaki tam üyelik müzakerelerinin devamına; 

i) Kıbrıs sorunu kapsamında “tersine tuzaktan” çıkılması için Topluluk normlarına uyumu içeren bir adım atılmaması (Mayda, 2013: 179) ve Kıbrıs sorununun yerel siyasi maliyeti yüksek bir konu olmaya devam etmesi (Schimmelfennig, 2008b: 919, 920), 

ii) AB’nin genişleme yorgunluğu içinde olması ve hazmetme kapasitesi sorununun gündemde olmayı sürdürmesi (Schimmelfennig, 2008b:919), 
genişleme koşulluluğunun AB’ye coğrafi ve kimliksel uzaklık oranında artış eğiliminde olmaya devam etmesi, 

iii) Ekonomik kriz nedeniyle özellikle Akdeniz ülkelerinde işsizlik oranının artması ve AB’deki merkez ülkeleri temelden zorlayan bir soruna dönüşmesi sonucu nispeten daha fakir ülkelerin Birliğe dahil edilmesine yönelik kamuoyunun oluşturulamaması engel olmaktadır. 

Türkiye’nin “insan onuruna saygı, özgürlük, demokrasi, eşitlik, hukukun üstünlüğü ve azınlık hakları dâhil insan haklarına saygı” olarak sıralanan AB ortak değerlerine sahip çıkma kapasitesindeki düşüklük de sorunu derinleştirmek tedir. Retoriksel eylem kuramına göre, Türkiye’nin bu engelleri aşabildiği oranda AB üyesi genişleme karşıtı ülkeleri retoriksel tuzağa düşürme ve dolayısıyla AB üyeliği yolunda ilerleme şansı olacaktır. 


18 Schimmelfennig vd. diğer iki koşulluluk mekanizmasının “sosyal etki” ve “ ulus ötesi güçlendirme ” olduğunu, fakat adaylar üzerinde etkili olmadığını öne sürmektedir (Schimmelfennig vd., 2003: 498). 

19 Normatif kurumsalcılığın “normatif tuzak” hipotezi bir üye devletin bir kez belli bir norm dizisine ya da siyasi yola taahhütte bulunması durumunda, bu üye devletin bu norm tarafından sınırlandırılmasının olası olduğu ve kendi niyeti ya da mevcut tercihini bu norm aleyhine kullanamayacağı yönündedir. Kuramın “ iş birlikçi pazarlık ” hipotezi ise, üye devletin kendini Avrupa ile artan şekilde tanımlaması, oy birliği normu ve danışma refleksi bu ülkenin veto hakkını kullanma eğilimini azaltmakta ve siyasi kararlarını rekabet taktikleri yerine işbirliği içeren taktikler dahilinde yapmaya yönlendirdiğini öne sürmektedir. (Schimmelfennig ve Thomas, 2009). 

Sonuç 

Schimmelfennig’in genişlemeye kuramsal yaklaşımı, rasyonalist ve sosyal inşaacı yaklaşımların eleştirisiyle başlar. Her iki yaklaşımın da bir dizi temelde ontolojik varsayımlarla tanımlanan metakuramlar olduğuna dikkat çeken Schimmelfennig, genişleme araştırmalarının karşılaştırmalı bir analizle yapılması gerektiğini önermektedir (Schimmelfennig ve Sedelmeier, 2002: 500 

- 528). Schimmelfennig, uluslararası ilişkiler ve bütünleşme kuramları arasında, AB’nin genişlemesi konusunun sadece aktör temelli zayıf rasyonel seçim kurumsalcılığı ile sosyal inşaacılığın, Checkel’in “zamansal sıralama” modeliyle entegre edilerek açıklanabileceği sonucuna ulaşmıştır. Bu zamansal sıralama, AB genişlemesi özelinde, aktörlerin başlangıçta rasyonel, Topluluk karar alma süreci içinde ise normları da dikkate alan bir seçim yaptığı şeklindedir. Bu sentez çalışmasında her iki kuramsal alanın bütünleştirilmesi, bazı varsayımların kabulü, bazılarının ise reddiyle mümkün olmaktadır. Bu tamamen höristik bir yaklaşıma işaret etmektedir ve uluslararası ilişkiler alanında höristik yaklaşımın kullanımı sonucu hipotezlerin gözlemlenebilir etkenlerle test edilerek belli siyasa alanlarını daha kapsamlı şekilde açıklayabileceği yönündeki iddiaları desteklemektedir. Retoriksel eylemin inşaasında Schimmelfennig’in, özellikle rasyonel seçim kurumsalcılığının aktör davranışlarına ilişkin varsayımları, sosyal inşacılığın aktör merkezli açıklamaları (sosyalizasyon vb.) ile söz-eylem yaklaşımlarından faydalandığı görülmektedir. 

Sosyal ve fikirsel ontolojisi bakımından sosyal inşaacı, aktörler ve davranışları bakımından rasyonalist olan (Schimmelfennig, 2003a: 283) retoriksel eylem kuramının, kuramlar arası çapraz polenleme yönteminden elde ettiği gözlemlenebilir etken zenginliği sayesinde genişlemeyi bütünüyle açıklama gücüne sahip bir yaklaşım olduğu görülmektedir. Zira retoriksel eylem, rasyonalist aktör davranışlarının topluluk ortamında süreç içindeki karara yönelik tartışmalar esnasında retoriğin kullanımı ile (normların stratejik kullanımı ile) kolektif bir eyleme dönüşebileceğini iddia etmektedir. Bu bireysel seçimden kolektif eyleme geçiş süreci içinde, hem rasyonel davranışların hem de 
normların gücü hesaba katılmakta, aktörlerin tartışma esnasında yaptıkları dramaların - yola bağımlılığa, söz-eyleme, kurumsal norm, kural ve değerlere, topluluk meşruiyet standardına yaptıkları vurguların - aksi düşüncedekileri utandırarak, onları uyuma sürüklemesi ile kolektif sonuca ulaşıldığı öne sürülmektedir. 

Retoriksel eyleme göre AB’nin Doğu genişlemesi tartışmaları, genişlemenin çoğu AB üyesi devlet için rasyonel bir fayda sağlamayacağı görülmüşken, genişleme yanlılarının retoriksel eylemi sonucu kolektif bir pozitif kararla sonuçlanmıştır. 

Benzer şekilde, Türkiye’nin AB’ye katılım sürecini de retoriksel eylem perspektifinden analiz etmek mümkündür. Türkiye AB ile kurumsal ilişkilerinde retoriksel eylem uyguladığı dönemlerde, katılım yolunda ilerleme sağlamıştır. 

Koşulluluğu yerine getirdiğinde, çoğu sorun devam etse de, genişleme karşıtı ülkelerin Türkiye aleyhine kullanabileceği iddialar meşru görülmediğinden, kabul edilmemiştir. 

Çünkü AB koşulluluk ile kendini retoriksel bir taahhüde sokmuştur. 
Bu da Türkiye’nin frenleyicilere karşı retoriksel tuzağı olmuştur. 
Bu bağlamda Türkiye, AB’den diğer aday ülkelerle aynı demokrasi standartlarına göre değerlendirilmesi gerektiğini öne sürmüş, AB’nin retoriksel taahhüdünü yerine getirmesi istenmiştir. 

Öte yandan, Türkiye’nin Müzakere Çerçeve Belgesinin 2005 yılında imzalanmasın dan hemen sonra, Ek Protokolü koşulsuz tüm AB üyesi ülkelere uygulama taahhüdünü yerine getirmemesi sonucu, bu kez genişleme karşıtı ülkeler Türkiye ile müzakerelerin sürdürülmemesi konusunda topluluk nezdinde meşruiyet zemini kazanmıştır. Bir başka deyişle, bu süreç Türkiye’nin retoriksel tuzağa düşürüldüğü bir döneme işaret etmektedir. 

Nitekim, Türkiye Kıbrıs konusundaki tavrını değiştirmediği için de, Türkiye’nin AB’ye katılımına destek veren ülkeler, iddialarına destek sağlayacak zemini halen bulamamaktadır. AB’deki genişleme yorgunluğu ve devam eden ekonomik kriz de dikkate alındığında, AB’ye yeni mali ve siyasi masraflarının olacağı bilinen Türkiye’nin AB’ye katılımı sürecine yeniden ivme kazandırılamamaktadır. 

Sonuç olarak, uluslararası ilişkiler alanında araştırmada kuramsal sentez yaparak açıklamada bulunma yaklaşımı, temel varsayımlarına katı şekilde sahip çıkan rasyonalist ve sosyal ontolojiye sahip kuramlara kıyasla, özellikle alt politika alanlarda kapsamlı açıklamalar sunabilmektedir. Schimmelfennig benzer yaklaşımdaki retoriksel eylem kuramı ile AB’nin Doğu genişlemesi sürecini bütünüyle açıklayabilmiştir. 

Türkiye’nin de Birliğe üyeliği, tıpkı merkez ve Doğu Avrupa ülkelerinde olduğu gibi, çoğu AB üyesi ülkeler tarafından rasyonel bir seçim olarak görülmemekte dir. AB’nin Doğu genişlemesi ile Türkiye’ye genişlemesi sürecinin bu benzerliği göz önüne alındığında, genişleme karşıtı ülkelerin kararlarının retoriksel eylemle değiştirilebileceği sonucuna ulaşılmaktadır. AB açısından rasyonalist görünmeyen ve bugüne kadar pazarlık/koşulluluk denkleminde ilerleyen Türkiye genişlemesinin, Türkiye’nin AB’ye uyum için attığı adımlar ve AB’nin Türkiye’ye 
yönelik taahhütleri göz önüne alınarak, retoriksel eylemle tamamlanması gerekmektedir 20. 

20 Bununla birlikte genişlemeyi elit seviyede açıklama imkanına sahip olan Retoriksel Eylemin, epistemolojisi nedeniyle Türkiye’de Avrupalılaşma, kimlik dönüşümü, sosyalleşme ve sosyal öğrenme gibi makro seviyedeki değişimi açıklaması mümkün olmayacaktır. 

Kaynakça 

Abbott, Kenneth W. ve Duncan Snidal (1998), “Why States Act through Formal International Organizations” The Journal of Conflict Resolution, 42 (1): 3 – 32. 

Adler, Emanuel (1997), “Seizing the Middle Ground: Constructivism in World Politics”, European Journal of International Relations, 3 (3): 319 – 363. 

Barnett, Michael N. ve Martha Finnemore (1999), “The Politics, Power, and Pathologies of International Organizations”, International Organization, 53 (4): 699 – 732. 

Buchanan, James M. (1965), An Economic Theory of Clubs, Economica, New Series, 32 (125): 1– 14. Checkel, Jeffrey T. (1999), “Norms, Institutions, and National Identity in Contemporary Europe”, International Studies Quarterly, 43 (1): 83 – 114. 

Checkel, Jeffrey T. (2001), “Why Comply? Social Learning and European Identity Change”, International Organization, 55 (3), 553 – 588. 

Checkel, Jeffrey T. (2005), “International Institutions and Socialization in Europe: Introduction and 

Framework”, International Organization, 59 (4): 801 – 826. 

Checkel, Jeffrey T. ve Andrew Moravcsik (2001), “A Constructivist Research Program in EUStudies?”, European Union Politics, 2 (2), 219 – 249. 

Copeland, Dale C. (2006), “The Constructivist Challenge to Structural Realism”, Stefano Guzzini and Anna Leander (eds.), Constructivism and International Relations, (Oxon: Routledge): 1 – 20. 

Donnelly, Jack (2000), Realism and International Relations, (Cambridge: Cambridge University Press). 

Elster, Jon (1989), “Social Norms and Economic Theory”, Journal of Economic Perspectives, 3 (4): 99 – 117. 

Fierke, Karin M. ve Antje Wiener (1999), “Constructing Institutional Interests: EU and NATO 

Enlargement”, Journal of European Public Policy, 6 (5): 721 – 742. 

Finnemore, Martha (1996), National Interests in International Society, (Ithaca, NY: Cornell University Press). 

Finnemore, Martha ve Kathryn Sikkink (1998), “International Norm Dynamics and Political Change”, International Organization, 52 (4): 887 – 917. 

Goffmann, Erving (1959), The Presentation of Self in Everyday Life, (New York: Anchor Books). 

Haas, Peter M. ve Ernst B.Haas (2002), “Pragmatic Constructivism and the Study of International Institutions”, Millenium-Journal of International Studies, 31 (3): 573 – 601. 

Humphreys, Adam R.C. (2010), “The Heuristic Application of Explanatory Theories in International Relations”, European Journal of International Relations, 17 (2): 257 – 277. 

Jervis, Robert (1998), “Realism in the Study of World Politics”, International Organization, 52 (4), International Organization at Fifty:Exploration and Contestation in the Study of World Politics:.971 – 991. 

Jupille, Joseph, James A.Caporaso ve Jeffrey T.Checkel (2002), “Integrating Institutions: Theory, 

Method, and the Study of European Union”, Advanced Research on the Europeanization of the Nation-State (ARENA), Working Papers 02/27, 

http://www.sv.uio.no/arena/english/reserach/publications/arena-publications/workingpapers/working-papers2002/wp02_27.htm (17.01.2012). 

Kratochwil, Friedrich (1993), “The Embarrassement of Changes: Neo-realism as the Science of Realpolitik Without Politics”, Review of International 
Studies, 19 ( 1): 63 – 80. 

March, James G. ve Johan P.Olsen (1998), “The Institutional Dynamics of International Political Orders”, International Organization, 53 (4): 943 – 969. 

Mayda, Oğuz (2013), Türkiye’nin Avrupa Birliği’ne Katılım Sürecinin Retoriksel Eylem Perspektifinden Analizi, (Yayımlanmamış Doktora Tezi). 

Mearsheimer, John (1994/1995), “The False Promise of International Institutions”, International Security, 19 (3): 5 – 49. 

Miller, Edward Alan ve Jane Banaszak-Holl (2005), “Cognitive and Normative Determinants of State Policymaking Behavior: Lessons from the 
Sociological Institutionalism”, Publius, 35 (2): 191 – 216. 

Moravcsik, Andrew ve Milada Anna Vachudova (2003), “National Interests, State Power, and EU Enlargement”, East European Politics and Societies, 17 (1): 42 – 57. 

Moravcsik, Andrew ve Frank Schimmelfennig (2009), “Liberal Intergovernmentalism”, Antje Wiener ve Thomas Diez (eds.), 
European Integration Theory, (Oxford: Oxford University Press): 75 – 94. 

Olsen, Johan P. (2007), “Understanding Institutions and Logic of Appropriateness: Introductory Essay”, Arena Center for European 
Studies, University of Oslo, Working Paper 13: 1 – 16. 

Pollack, Mark A. (2006), “Rational Choice and EU Politics”, Knut Erik Jørgensen, Mark A. Pollack ve Ben Rosamond, Handbook of European Union Politics, (London: Sage Publications Ltd). 

Price, Richard ve Christian Reus Smith (1998), “Dangerous Liaisons, Critical International Theory And Constructivism”, European Journal of International Relations, 4(3): 259 – 294. 

Risse, Thomas (2000), “Let’s Argue!: Communicative Action in World Politics”, International Organization, 54 (1), 1 – 39. 

Risse, Thomas (2009), “Social Constructivism and European Integration”, Wiener, Antje ve Thomas Diez, European Integration Theory, 
(Oxford: Oxford University Press): 159 – 176. 

Ruggie, John Gerard (1988), “What Makes the World Hang Together? Neo-Utilitarianism and the Social Constructivist Challenge”, International Organization, 52 (4): 855 – 885. 

Schimmelfennig, Frank (1999), “The Double Puzzle of EU Enlargement, Liberal Norms, Rhetorical Action, and the Decision to Expand to the East”, Darmstadt University of Technology, Paper Presented at the ECSA Sixth Biennial International Conference, Pittsburgh: 1 – 50. 

Schimmelfennig, Frank (2001), “The Community Trap: Liberal Norms, Rhetorical Action, and the Eastern Enlargement of the European Union”, International Organizaton, 55 (1): 47 – 80. 

Schimmelfennig, Frank (2003a), The EU, NATO and the Integration of Europe: Rules and Rhetoric, (Cambridge: Cambridge University Press) 

Schimmelfennig, Frank (2003b), “Strategic Action in a Community Environment, The Decision to Enlarge the European Union to the East”, Comparative Political Studies, 36 (1-2): 156 – 183. 

Schimmelfennig, Frank (2008a), “Entrapped Again: The Way to EU Membership Negotiations with Turkey”, UCD Dublin European Institute Working Paper, 08-8, 1 – 28. 

Schimmelfennig, Frank (2008b), “EU political accession conditionality after the 2004 enlargement: consistency and effectiveness”, Journal of European Public Policy, 15 (6), 918 – 937. 

Schimmelfennig, Frank, Engert, Stephan ve Knobel, Hesko (2003), “Costs, Commitment and Compliance”, JCMS, 41 (4), 661 – 679. 

Schimmelfennig, Frank ve Sedelmeier, Ulrich (2002), “Theorizing EU Enlargement: Research, 

Focus, Hypotheses, and the State of Research”, Journal of European Public Policy, 9 (4): 500 – 528. 

Schimmelfennig, Frank ve Sedelmeier, Ulrich (2005), The Politics of European Union Enlargement, Theoretical Approaches, (Oxon: Routledge). 

Schimmelfennig, Frank (2008), Entrapped Again: The Way to EU Membership Negotiations with Turkey, UCD Dublin European Institute Working Paper 08-8, July 2008. 

Schimmelfennig, Frank ve Thomas, Daniel C. (2009), “Normative Institutionalism and EU Foreign Policy in comparative perspective”, 
International Politics, 46 (4), 491 – 504. 

Waever, Ole (2009), “Discursive Approaches”, Wiener, Antje ve Thomas Diez, European Integration Theory, (Oxford: Oxford University Press): 197 – 215. 

Wendt, Alexander (1999), Social Theory of International Politics, (Cambridge: Cambridge University Press). 

Zürn, Michael ve Jeffrey T.Checkel (2005), “Getting Socialized to Build Bridges: Constructivism and Rationalism, Europe and the 
Nation-State”, International Organization, 59 (4), International Institutions and Socialization in Europe: 1045 – 1079. 

Oğuz Mayda 

• Ankara Üniversitesi SBF Dergisi • 68-4 
• Uluslararası İlişkiler Kuramlarında Sentez Metodu .. 189 

http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/42/1884/19776.pdf


****