ATATÜRK’ÜN EĞİTİM REFORMUNUN TEMEL UNSURLARI VE UYGULANMASI BÖLÜM 3

ATATÜRK’ÜN EĞİTİM REFORMUNUN TEMEL UNSURLARI VE UYGULANMASI BÖLÜM 3

5. Millî Eğitim Bakanlığının önemi 

Atatürk, istikrarlı bir Millî Eğitim Bakanlığı ve eğitim politikasını çok önemli görür. 

Kurtuluş Savaşı zaferle sona erdikten sonra, kendisine, “işte memleketi kurtardınız, şimdi ne yapmak istersiniz?” diye bir soru yöneltilince, şu cevabı vermiştir: “Eğitim Bakanı olarak millî irfanı yükseltmeye çalışmak en büyük emelimdir.” 

Atatürk, Tâlim ve Terbiye Kurulu’nun “eğitim öğretim ilkelerini bilimsel bir şekilde ve bağımsız olarak yönlendirip yönetmesi amacıyla kurulduğunu” söylemiştir (1 Kasım 1926). 

6. Öğretmenin saygınlığı, görevleri ve önemi 

Atatürk, öğretmenin saygınlığını, görevlerini ve önemini her zaman vurgulamıştır: 

“Gelecek kurtuluşumuzun saygıdeğer öncüleri olan Türkiye muallime ve muallimleri...” (15.7.1921’de Ankara’da Maarif Kongresini açarken) 

“Bir millet irfan ordusuna malik olmadıkça, muharebe meydanlarında ne kadar parlak zaferler elde ederse etsin, o zaferlerin kalıcı sonuçlar vermesi ancak irfan ordusuyla sağlanabilir. İrfan ordusunun değeri de siz öğretmenlerin değeri ile ölçülecektir.” (24.3.1923’te Kütahya’da öğretmenlere seslenişi) 

“Muallimler! Yeni nesli, Cumhuriyetin fedâkâr muallim ve mürebbileri, sizler yetiştireceksiniz, yeni nesil sizin eseriniz olacaktır. 
Eserin kıymeti, sizin maharetiniz.ve fedâkârlığınız derecesiyle oranlı bulunacaktır.” (25.8.1924’te Muallimler Birliği Kongresi üyelerine seslenişi) 

“Milletleri kurtaranlar yalnız ve ancak öğretmenlerdir. Öğretmenden, eğiticiden yoksun bir millet, henüz millet adını almak istidadını kazanamamıştır. Ona alelade bir kütle denir, millet denemez. 

Bir kütle millet olabilmek için mutlaka eğiticilere, öğretmenlere muhtaçtır. Onlardır ki bir toplumu hakikî millet haline koyarlar (...) 
Cumhuriyet sizden yüksek hizmet bekliyor.” (14.10.1925’de İzmir Erkek Öğretmen Okulundaki konuşması) 

“Ordularımızın kazandığı zafer, sizin (öğretmenlerin) ve sizin ordularınızın zaferi için yalnız zemin hazırladı. Gerçek zaferi siz kazanıp sürdüreceksiniz ve mutlaka başarılı olacaksınız.” (27.10.1922’de Bursa’da öğretmenlere seslenişi) 

“Öğretmenlerimizin sayıca yetersizliği, yetişen öğretmenlerimizin değer ve faziletteki yüksekliğiyle ancak telâfi edilebilir.” 

7. Eğitimin işe yarar olması, hayatta başarılı olmayı sağlaması, toplumu çağdaş uygarlık düzeyinin üstüne çıkarması Atatürk, Osmanlıların gerilemesinin ve Osmanlı ülkesinin “yabancıların sömürgesinden başka bir şey olmamasının nedeni olarak özellikle memurculuk zihniyetini ve pasif insan yetiştirme anlayışını görür. Bu nedenle O, memur olmaya aşırı düşkünlüğü ortadan 
kaldırmaya çalışmış, yeni ve aktif bir insan tipi yetiştirmeyi hedef göstermiştir. Ona göre bilgi, bir süs, zevk ya da baskı aracı değil, hayatta başarıyı sağlayan, kullanılabilir bir “araç” olmalı, her öğretim düzeyinde, “iktisadî hayatta” etkili olacak “uygulamalı bilgiler” kazandırılmalıdır. 

Atatürk, Şubat 1923’te İzmir’de toplanan Türkiye İktisat Kongresinde de bu konu üzerinde önemle durur, O, “kanaat tükenmez bir hazinedir” şeklindeki toplumdaki yaygın deyişin yanlış yorumlanarak ülkeye büyük “kötülük” edildiğini, oysa amacın, “ülkenin bayındırlığı, ulusun refah ve zenginliği olması gerektiğini” vurgular ve der ki : “Çocuklarımıza o şekilde eğitim, öğretim, bilim ve irfan vermeliyiz ki, ticaret, tarım, sanat alanlarında yararlı, etkin, faal, uygulayıcı olsunlar. İlk ve orta öğretim bu temele göre düzenlenmelidir.” 

1931 ‘de şöyle der: 

“İlk ve orta öğretim mutlaka insanlığın ve medeniyetin gerektirdiği ilmi ve tekniği versin, fakat o kadar pratik bir tarzda versin ki, çocuk okuldan çıktığı zaman aç kalmaya mahkûm olmadığına emin olsun.” 

Özetle O, eğitimin, herşeyi biraz bilen fakat hiçbir şeyi iyi bilmeyen, sefalet veaçlığa mahkûm insanlar değil, üretici, yararlı, hayatta başarılı olacak insanlar yetiştirmesini istemiştir ve O’nun bu görüşü, eğitim reformunun temel unsurlarındandır. 

8. Eğitimin vatansever, Cumhuriyeti ve ülkeyi korumayı ilk amaç bilen, özgür düşünceli ve erdemli nesiller yetiştirmesi Atatürk bu konudaki görüşlerini 15 Temmuz 1921 Maarif Kongresinde, 1 Mart 1922’de TBMM 3. toplantı yılını açarken, 25 Ağustos 1924’de Muallimler Birliği Kongresinde vs. açıklamıştır. Örneğin, 15 Temmuz 1921’de Maarif Kongresini açarken şöyle der; 
“Çocuklarımıza, gençlerimize ”özellikle varlığı ile, hakkı ile, birliği ile çatışan tüm yabancı unsurlarla mücadele lüzumu ve millî fikirleri her zıt fikre karşı şiddetle, tüm benliği ile ve fedâkârca koruma gereği telkin edilmelidir.” 

25 Ağustos 1924’de Muallimler Birliği Kongresinde de şöyle der: “Cumhuriyet fikren, ilmen, fennen, bedenen kuvvetli ve yüksek karakter ve kişilik sahibi koruyucular ister. Öğretmenler, sizin başarınız Cumhuriyetin başarısı olacaktır. Cumhuriyet sizden fikri hür, vicdanı hür, irfanı hür nesiller ister.” 

Temmuz 1921’de Maarif Kongresini açarken şöyle demiştir; 

“Yeni neslin donatılacağı manevî nitelikler arasında kuvvetli bir fazilet aşkı ve kuvvetli bir düzen ve disiplin fikri de yer almalıdır.” 

Atatürk’e göre, bir çocuğun normal öğretim derecelerinden geçerek okulda yetişmiş olması şarttır ve eğitimde düzen ve disiplin başarının temelidir. 

O, düzen ve disiplinin eskisi gibi dayağa, baskıya değil, sevgiye ve özgürlüğe dayandırılmasını ister. Çocukların, büyüklerin yanında konuşturulmamasının çok yanlış olduğunu belirtir ve der ki: 

“Tam tersine, çocukları serbestçe konuşmaya düşündüklerini, duygularını olduğu gibi ifade etmeye teşvik etmelidir. Böylece, hem hatalarını düzeltmeye imkân bulunur, hem de ileride yalancı ve riyakâr olmalarının önüne geçilmiş olur. Kısacası çocuklarımızı artık, düşüncelerini hiç çekinmeden açıkça ifade etmeye, içten inandıklarını savunmaya, buna karşılık da başkalarının samimî düşüncelerine saygı beslemeye alıştırmalıyız. Aynı zamanda onların temiz yüreklerinde, yurt, ulus, aile ve yurttaş sevgisiyle beraber doğruya, iyiye ve güzel şeylere karşı sevgi ve ilgi uyandırmaya çalışmalıdır. Bence bunlar, çocuk eğitiminde, ana kucağından en yüksek eğitim ocaklarına kadar her yerde, her zaman üzerinde durulucak önemli noktalardır. Ancak bu suretledir ki, çocuklarımız memlekete yararlı birer vatandaş ve mükemmel birer insan olurlar. ” 
O, çocuklarımıza ideal (ülkü) aşılanmasını ve onların çalışkan olmalarını istemiştir: 

“Hiçbir şeye muhtaç değiliz, yalnız tek bir şeye ihtiyacımız vardır: Çalışkan olmak. Toplumsal hastalıklarımızı incelersek temel olarak bundan başka, bundan önemli bir hastalık keşfedemeyiz; hastalık budur. O halde ilk işimiz bu hastalığı esaslı surette tedavi etmek, milleti çalışkan yapmaktır. Zenginlik ve onun doğal sonucu olan refah ve mutluluk yalnız ve ancak çalışkanların hakkıdır.” 
(Ocak 1923’te gazetecilere yaptığı konuşma) 

“Gelecek için hazırlanan vatan evlâdına, hiçbir güçlük karşısında baş eğmeyerek tam sabır ve dayanma ile çalışmalarını ve öğrenimdeki çocuklarımızın anne ve babalarına da yavrularının öğrenimlerinin tamamlanması için her fedâkârlığı göze almaktan çekinmemelerini tavsiye ederim.” 

9. Toplumun bilgisizlikten kurtarılması, kültür düzeyinin yükseltilmesi, topluma vatandaşlık eğitimi verilmesi “Bu memlekette eskiden beri bilgisizlik devam ediyor. Eski idareler, bu bilgisizliği sürdürmeyi kendi devamları için gerekli görüyorlardı. Bu memlekette cehaleti süratle ortadan kaldırmak lazımdır. Başka kurtuluş yolu yoktur.” 

“Milleti yüzyıllarca başkalarının hırs ve faydalanma aracı kılan en büyük düşmanı bilgisizliktir. Milleti yüzyıllarca kendi benliğine sahip yapmayan, milleti yüzyıllarca kendi hakkında ihtiyatsız bulunduran hep bu bilgisizliktir. Hükümdarların, şunun bunun milleti esir gibi, köle gibi kullanmaları, bütün vatanı kendi öz arazileri gibi saymaları hep milletin bu bilgisizliğinden yararlanmak sayesinde idi. Gerçek kurtuluşu istiyorsak, her şeyden önce, bütün kuvvetimiz, bütün süratimizle bu bilgisizliği yok etmeye mecburuz. Burada bilgisizliği yalnız okuyup yazmak manasına almıyoruz...” 

“Biz cahil dediğimiz vakit mutlaka mektepte okumamış olanları kastetmiyoruz. Kastettiğimiz ilim, gerçeği bilmektir. Yoksa okumuş olanlardan en büyük cahiller çıktığı gibi, hiç okumak bilmeyenlerden de gerçeği gören hakikî âlimler çıkar.” 

“Bu memleketin asıl sahibi ve toplumumuzun esas unsuru köylüdür, işte bu köylüdür ki bugüne kadar bilgi ışığından yoksun bırakılmıştır.” 

Eğitim toplumu cehaletten kurtarmalı, onun bilgi ve ahlâk düzeyini yükseltmeli, kabiliyetlerini ortaya çıkarıp geliştirmelidir 

Atatürk, toplumumuzun bilgisizliğini, felaketlerimizin en önemli nedenleri arasında gördüğünden, bilgisizliğin süratle ortadan kaldırılması gerektiğini her zaman ifade etmiştir. Başlıca istekleri ve gösterdiği hedefler şöyledir: 

“Milletimizin saf karakteri kabiliyetlerle doludur. Ancak bu doğal kabiliyeti geliştirebilecek yöntemlerle donatılmış vatandaşlar lazımdır. Bu görev de siz öğretmenlere düşüyor.” (15.7.1921’de Maarif Kongresini açarken) 

“Tüm köylülere, okumak, yazmak, vatanını, milletini, dinini, dünyasını tanıtacak kadar coğrafî, tarihî, dini ve ahlâkî bilgiler vermek ve âmal-ı erbaayı (dört işlemi) öğretmek eğitim programımızın ilk hedefidir. Bu hedefe varmak, eğitim tarihimizde kutsal bir aşama teşkil edecektir.” (1.3.1922’de TBMM üçüncü toplanma yılını açarken). 

Millî ahlâkımız, medenî esaslarla ve hür fikirlerle geliştirilip güçlendirilmelidir.” (25.8.1924’te Muallimler Birliği Kongresi üyelerine seslenişi) 

“Aydınları halk seviyesine indirmekten ziyade, bütün halkı eğitimde aydın olarak yetiştirmek gerekir.” 

Atatürk Türk kadını ve annenin eğitiminin de önemle ele alınmasını istemiştir. 

III. Atatürk’ten Günümüze O’nun Eğitim Reformunun Uygulanması 

Atatürk’ün eğitim reformu O’nun döneminde başarıyla uygulanmış, fakat 1950’lerden itibaren çeşitli biçimlerde zedelenmeye başlamıştır. Biz bu eğitim reformunun bazı unsurlarının uygulanmasına değineceğiz: 

1., 2., 3., unsurlar: Öğretimin birleştirilmesi (Tevhid-i Tedrisat), eğitimin millî olması, eğitimin bilimsel ve laik olması. 

Bu çok önemli unsurlar giderek yıpratılmaya çalışılmaktadır. Özellikle Tevhid-i Tedrisat uygulaması, her nekadar toplum tarafından özümsenmiş ve benimsenmişse de, zaman zaman tehlikelerle karşılaşmıştır. 3 Mart 1924’te ilgili kanunun çıkmasından hemen sonra Nisan 1924’te yayınlanan Resimli Ay dergisinde M. Zekeriya imzası ile ve “Inkılapları yapmak kolay, korumak güçtür” başlığı altında yapılan şu değerlendirme önemlidir: “Unutmamalıdır ki halk her yerde gelenek ve âdetlerine bağlı bir kitledir. Az çok okumuş kimseler bile yerleşmiş geleneklerin tutsaklığından kurtulmakta güçlük çekerler. Böyle âni hamlelerin (3 Mart 1924 Tevhid-i Tedrisat Kanunu ve öteki devrim kanunları) verdiği heyecanla Inkılap halkı arkasından sürükler. Fakat bu serhoşluk devri 
geçince, eski geleneklerin sarsılmış ve yıkılmış olmasından oluşan boşluk halkın ruhunda bir tereddüt ve endişe uyandırır. Muhalefet ve irtica oradan başlar. ” 

Tevhid-i Tedrisat ve Laiklik İnkılâbına yönelen tehlikeler hiçbir zaman geniş kitlelerden gelmemiş, bazı hükûmetlerin ve politikacıların kendi çıkarları için dini siyasete âlet etmelerinden ortaya çıkmıştır. Çok yeni olarak, 12 Nisan 2006’da, Cumhurbaşkanı Ahmet Necdet Sezer’in Harp Akademileri Konferası’nda yaptığı konuşmada aşağıdaki kısımlar da yer almıştır: “İrtica siyasete, eğitime ve Devlete sızmaya çalışmakta, Cumhuriyetin temel niteliklerine yönelik, başta millîyetçilik ve laiklik gibi toplumun büyük kesimlerince özümsenmiş değerlerin yıpratılmasına yönelik etkinlikleri sistemli biçimde uygulamaktadır.” 
“Gerici girişimlere karşı, Anayasa ve demokratik hukuk düzeni çerçevesinde, Devletin tüm kurum ve kuruluşları ile sivil toplum kuruluşları tarafından, anayasal düzenin temelini oluşturan laikliğin korunması, dinin siyasal amaçlarla kullanılmasının önlenmesi, ulusal eğitimin bu tür hareketlerin etkisinden kurtarılması ve toplumumuzun gericiliğe karış bilinçlendirilmesi amacıyla topyekun bir savaşım verilmektedir.” 

4. Unsur: Yazı, Dil ve Tarih İnkılapları 

Özellikle Dil inkılâbı gittikçe zedelenmektedir. Günümüzde Üniversite öğrenim üyelerinin yalnızca yabancı dille ve yabancı dergilerde yapacakları yayınların “bilimsel” kabul edilmesi, yabancı dille öğretim, Tanzimat’tan beri bilim dili olarak gelişmekte olan Türkçe’nin bu gelişmesine darbe vurmaktadır. Zaten en az elli yıldan beri birçok aydın ve yazarımızın Türkçe’nin korunup gelişmesine ve 
güzel kullanılmasına ilişkin yeterli bilinçlenmesi yoktur. Bilinçsiz aydın ve yazarların etkisiyle Türkçe’ye gereksiz yere sokulan İngilizce kelimeler basın ve televizyonlarca tekrarlanarak okuma yazma bilmeyen insanlarımızca bile öğrenilip kullanılmaktadır. Başka deyişle, Türkçe ve Dil İnkılâbı önemli tehlikeler karşısındadır. 

5.ve 6. unsurlar : Millî Eğitim Bakanlığının önemi, öğretmenin saygınlığı, görevleri ve önemi 

Millî Eğitim Bakanlığı, hükûmetlerin politikalarına bağlı kalarak programları ve uygulamaları değiştirmekte, millî ve istikrarlı bir eğitim politikası izlememektedir. 

Öğretmenin saygınlığına, görevlerine ve önemine gelince: Türk eğitim tarihinden çıkan değerli dersleri çok iyi öğrenip her geçen gün daha nitelikli bir öğretmen yetiştirme ve atama politikası uygulamak, öğretmenin her açıdan saygınlığını artırmak gerekirken, 1970’li yıllarda onbinlerce gencin “hızlandırılmış”, “mektupla öğretmen yetiştirme” gibi yollarla yüzeysel bir eğitimden geçirilip 
öğretmen yapılması şaşırtıcıdır. Bu, yetkililerin iyi bir öğretmen yetiştirme ve atama planlaması yapmamalarının sonucudur. Böylece, 1996’da 50 bin kadar işsiz üniversite ve yüksekokul mezununun sınav bile yapılmadan ilkokul öğretmeni olarak atanması ise akıl almaz bir uygulamadır. Sonuçta, günümüzde, ilköğretimde görev yapan öğretmenlerin geldikleri kaynakların çeşidi 433’e yükselmiştir. Oysa, 1973 tarihli Millî Eğitim Temel Kanunu, öğretmenliği “özel bir ihtisas mesleği” olarak tanımlar (md.43). “Herkesce yapılabilir” diye düşünülen, çok önemli öğretmenlik mesleğine, bizzat ilgili makamlarca, “özel bir ihtisas mesleği” olma niteliği kaybettirilmemiş midir? 

Ucuz, çabuk ve bazan da politik amaçlarla öğretmen sağlamak düşüncesi ile hareket edilmesi, öğretmenlik mesleğine zarar verdiği gibi, genel eğitimin ve öğretimin niteliğini de düşürmüştür. İhtiyaç ne kadar âcil ve büyük olursa olsun, bu niteliksiz öğretmen yetiştirilmesi ve atanmasını asla haklı göstermez. İhtiyacın âcil ve büyük olması, ancak, zamanında çok iyi ve istikralı bir yetiştirme ve istihdam planlaması yapılması ve uygulanmasını gerektirir. 

9.unsur: Toplumun bilgisizlikten kurtarılması, kültür düzeyinin yükseltilmesi, topluma vatandaşlık eğitimi verilmesi 

Günümüzde ilköğretim çağındaki tüm çocuklar, özellikle kızlar okula gidemedikleri gibi, yetişkinler, özellikle kadınlar arasında okur yazarlık tam olarak gerçekleşmemiştir. Örgün ve yaygın eğitim yoluyla insanlarımız, ülke çıkarlarının ve Atatürk’ün eğitim reformunun gereklerine tamamen uyan bir vatandaşlık eğitimi alamamaktadır. 

Ayrıca, “halk istiyor” gerekçesiyle düzeysiz hatta genel ahlâka aykırı, kaba sözler ve küfürlerle dolu sinema, video ve televizyon film ve programlarının yapılması, basının bazı magazin sayfaları, halkımızın kültür ve eğitim düzeyinin yükselmesi ne önemli bir engel teşkil etmektedir. Bu konuda Atatürk’ün şu tâlimatına uyulmaması çok üzücüdür: “Aydınları halk seviyesine indirmekten ziyade, bütün halkı eğitimde aydın olarak yetiştirmek gerekir.” 

KAYNAKÇA 

AKGÜN, Seçil: Halifeliğin Kaldırılması ve Laiklik (19241928), 280 s. 
AKYÜZ, Yahya: Türk Eğitim Tarihi (M.Ö. 1000- M.S. 2004), Ankara, 2005, 459 s. (9. Baskıdan Bazı Eklerde Tıpkı Basım). 
AKYÜZ, Yahya: 90. Yılında Balkan Savaşlarına İlişkin Öğretmen ve Öğrencilerimiz Neleri Bilmeli? Bilim ve Aklın Aydınlığında 
Eğitim, Aralık 2002, Sayı 34, s.19-24. 
AYBARS, Ergün: Türkiye Cumhuriyeti Tarihi I, Ankara, 1995, 677 s. (4. Baskı) 
ERGÜN, Mustafa: Atatürk Devri Türk Eğitimi, Ankara, 1982, 203 s. 
İNALCIK, Halil: Büyük Devrim: Hilâfetin Kaldırılması ve Laikleşme, Doğu Batı, Mayıs, Haziran, Temmuz 1998, Sayı, 3, s.71-76. 
M. ZEKERİYA: Inkılapları Yapmak Kolay, Muhafaza Etmek Güçtür, Resimli Ay, Nisan 1340 (1924), No 3, s.1-2. 
Mustafa RAHMİ: Gazi Paşa Hazretlerinin Maarif Umdesi ve Asrî Terbiye ve Maarif, Ankara, 2004, 154 s. (Haz. Mustafa Şahin) 
ÖZODAŞIK, Mustafa: Yeni Nesil, Konya, 2006, 307, s. (2.Baskı). 
ÖZTÜRK, Cemil: Türkiye’de Dünden Bugüne Öğretmen Yetiştiren Kurumlar, İstanbul, 2005, 502 s. 
PALAZOĞLU, A. Bekir: Atatürk’ün Okul Gezileri, Ankara, 1999, 430 s. 
SÖNMEZ, Cemil : Atatürk’ün Yetişmesi ve Öğretmenleri, Ankara, 2004, 253 s. 


***

ATATÜRK’ÜN EĞİTİM REFORMUNUN TEMEL UNSURLARI VE UYGULANMASI BÖLÜM 2

ATATÜRK’ÜN EĞİTİM REFORMUNUN TEMEL UNSURLARI VE UYGULANMASI BÖLÜM 2

II. Atatürk’ün Eğitim Reformunu Oluşturan Unsurlar Atatürk’ün eğitim reformunu oluşturan temel unsurlar, sınırlandırıcı olmamak üzere, aşağıdaki başlıklar altında toplanabilir: 

1. Öğretimin birleştirilmesi (Tevhid-i Tedrisat) Osmanlı Devletinde 1776’lardan itibaren Batı örneğine göre askerî okullar ve Tanzimat (1839) yıllarından itibaren de yine Batılı sivil öğretimden ilham alınarak Rüşdiye, İdadî, Sultanî gibi ortaöğretim ve iptidaî gibi ilköğretim kurumları açılmaya başlanmış, Darülfünun kurulmuştur. Maarif Nezaretine bağlı bu yeni mekteplerin yanında Meşihata, Şer’iye ve Evkaf Nezaretine bağlı medreseler ve sıbyan mektepleri de varlıklarını, etkilerini sürdürmüşlerdir. 

Yeni açılan mekteplere, onları medrese ve sıbyan mekteplerinden ayırmak için bazen Tanzimat mektepleri, Maarif mektepleri de denir. Buralarda yeni bazı derslerin yanında Arapça, din dersleri de yer alıyor, öğrencilere zorunlu olarak ibadetler de yaptırılıyordu. Fakat buna rağmen medrese zihniyeti onları benimsememişti ve her fırsatta onlara tepki gösteriyordu. 

Bir taraftan da azınlık ve yabancı okulları, denetimden uzak, ahtapot gibi ülkede yayılıyor, istedikleri gibi at oynatıyorlardı. 

1868’de kurulan Galatasaray Lisesi’nin ilk yıllarında bu okulda yöneticilik yapan de Salve adında bir Fransız eğitimci, 1874 tarihli bir yazısında şu gözlemde bulunur: 

“Avrupa’nın hiçbir başkentinde aynı şehir halkını oluşturan çeşitli gruplar, İstanbul’daki kadar birbirlerinden bıçakla kesilmiş gibi zıt özellikler taşımaz. Eğitim her ülkede çocukları ve gençleri ortak kurumlarda toplayıp, onların fikir ufuklarını genişleterek, aralarında yavaş yavaş birlik ve kardeşlik bağları kurarken, burada eğitim, şimdiye kadar daha ziyade her türlü yakınlaşmadan uzaklaştırmaya yönelmiştir. Çünkü her toplum, parası ile kendi okullarını kuruyor ve eğitim kendi ana dilleri ile veriliyor, böylece dini geleneklerin ve siyasi art niyetlerin sürüp gitmesine çalışılıyor.” 

Deniliyor ki, Osmanlıda Devletin resmî okulları, medreseler, azınlık ve yabancı okulları vardı ve bunlar üç ayrı tip insan yetiştiriyorlardı. 
Bu doğru olsa da eksik bir belirlemedir. 
Gerçek şöyle görünüyor: Osmanlıda en az 11 tür insan yetiştiren kurum ve uygulama vardı. Bunları şöyle sayabiliriz: 

a) Medreseler 
b) Sıbyan mektepleri 
c) Tekke ve tarikat eğitimi 
d) Cami dersleri 
e) Enderun mektebi 
f) Askerî okullar 
g) Tanzimattan sonra açılan sivil okullar 
h) Azınlık okulları 
i) Yabancı okullar 
j) Bazı edip ve bilginlerin özel dersleri 
k) Ahi ve esnaf örgütlerinin verdikleri genel ve ahlâkî eğitim 

Bu kurumlar millî bir amaç gütmüyor, birbirlerine zıt görüşlü insanlar yetiştirip gidiyorlardı. 
Osmanlı döneminde Ziya Gökalp ve başka aydınlarca bu durumun büyük sakıncaları farkedilmiş ve öğretimin birleştirilmesi gerektiği düşünülerek bazı görüşler ileri sürülmüştür. Ancak bu konuda çözüm bulunamamıştır. Bu sorun millî bir Devlet olan Türkiye Cumhuriyetinde sürüp gidemezdi. Öğretim birliği (tevhid-i tedrisat, vahdet-i tedris) mutlaka sağlanmalıydı. 

Bu amaçla 3 Mart 1924’te 430 sayılı Tevhid-i Tedrisat Kanunu çıkarılmıştır. “Öğretimlerin birleştirilmesi” anlamına gelen bu kanunla şu düzenlemeler getirilmiştir: 

Md. 1. Ülkedeki tüm bilim ve öğretim kurumları Maarif Vekâletine bağlanmıştır. 

Md. 2. Şer’iye ve Evkaf Vekâleti ya da özel vakıflarınca idare edilen tüm medrese ve mektepler Maarif Vekâletine bağlanmıştır. 

Md. 3. Şer’iye ve Evkaf Vekâleti bütçesinde mekteplere ve medreselere ayrılan para, Maarif bütçesine geçirilecektir. 

Md. 4. Maarif Vekâleti yüksek din uzmanları yetiştirmek için Darülfünunda bir İlahiyat Fakültesi, imam ve hatip yetiştirmek için 
de ayrı mektepler açacaktır. 

Bu maddelerden anlaşılacağı gibi, Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile ya da onun sonuçları olarak eğitimimize aşağıdaki yenilikler ve değişiklikler getirilmiş olmaktadır: 

• Tüm eğitim ve öğretim kurumları Eğitim Bakanlığına bağlanmakla eğitim işlerinin tek elden yürütülmesi mümkün olmuştur (Askerî okullar 1925’te tekrar Millî Savunma Bakanlığına bağlanmıştır). 
• Türk eğitim tarihinde en uzun süre yaşamış öğretim kurumları olan medreseler kapatılmıştır. Bu kapama Eğitim Bakanı Vasıf Çınar’ın 11 Mart 1924 tarihlibir genelgesi ile gerçekleşmiştir. O sırada mevcut 16 bin kadar medrese öğrencisi, bulundukları yerlerin ilk, orta okul, lise ve öğretmen okullarına aktarılmış, hocalarının da isterlerse okullarda din dersi öğretmenliklerine atanabilecekleri belirtilmiştir. 
• İmam ve Hatip Mektepleri de 6 yıl sonra kapanmıştır. 
• Eğitimde laiklik ilkesine doğru önemli bir adım atılmıştır. Fakat, laiklik Anayasaya 1937’de girecektir. Yine 3 Mart 1924 tarihinde, Tevhid-i Tedrisat Kanunundan önce kabul edilen 429 sayılı kanunla Şer’iye ve Evkaf Vekâleti kaldırılmış, yine aynı gün 431 sayılı kanunla da Hilâfet (Halifelik) kaldırılarak Osmanlı hanedanı mensupları yurt dışına çıkarılmıştır. 30 Kasım 1925 tarihli ve 677 sayılı bir kanunla da tekkeler, türbeler kapatılmış, tarikatlar kaldırılmıştır. 
• İlahiyat Fakültesi de 1933 Üniversite Reformunda, Edebiyat Fakültesine bağlı bir araştırma enstitüsüne dönüştürülmüştür. 
• İlk ve orta öğretimde Din derslerinin saatleri azaltılmış, bu dersler bir süre sonra tümüyle kaldırılmıştır. 

2. Eğitimin Millî olması 

15 Temmuz 1921’de Ankara’da toplanan Maarif Kongresi, yurdun her tarafından gelen 250’den fazla erkek ve kadın öğretmeni biraraya getirmiştir. Kongreyi Mustafa Kemal, cepheden gelerek açmış ve çok önemli bir açış konuşması yapmıştır. 

Mustafa Kemal bu konuşmasında Kongreden “Türkiye’nin millî maarifini kurmasını ister ve kendisi millî maarifi açıklar: “Şimdiye kadar takip olunan 
tahsil ve terbiye usûllerinin (yöntemlerinin) milletimizin gerileme tarihinde en mühim bir âmil (etkili sebep) olduğu kanaatindeyim. Onun için bir millî 
terbiye programından bahsederken, eski devrin batıl inançlarından ve doğuştan sahip olduğumuz özelliklerle hiç ilgisi olmayan yabancı fikirlerden, Doğudan 
ve Batıdan gelebilen tüm etkilerden tamamen uzak, millî ve tarihî özelliğimizle uyumlu bir kültür anlıyorum.” 

Önceki dönemlerin millî olmayan eğitimini felaketlerimizin temel nedenleri arasında gören Atatürk, yeni Devletin eğitiminin millî olmasını istemiştir. 

Eylül 1924’te, Samsun’da öğretmenlere seslenirken de, halen milyonlarca Müslümanın millî olmayan eğitimleri yüzünden esaret ve sefalet içinde bulunduklarını belirttikten sonra şöyle demiştir: 

“Millî eğitimin ne demek olduğunu bilmekte artık bir belirsizlik, bulanıklık kalmamalıdır. Millî eğitim esas olduktan sonra onun dilini, yöntemini, araçlarını da millî yapmak gereği tartışılamaz. Millî eğitim ile geliştirilip yüceltilmek istenen genç dimağları bir taraftan da paslandırıcı, uyuşturucu, gereksiz şeylerle doldurmaktan dikkatle kaçınmak lazımdır.” 

Mart 1923’te Konya gençlerine hitaben yaptığı konuşma da bize “millî eğitimin” ne olduğunu anlamakta ışık tutar: 

“Aydınlarımız, ‘milletimizi en mutlu millet yapalım’derler: ‘Başka milletler nasıl olmuşsa onu da aynen öyle yapalım’ derler. 

Lâkin düşünmeliyiz ki, böyle bir görüş hiç bir devirde başarılı olmuş değildir. Bir millet için mutluluk olan birşey diğer millet için felaket olabilir. Ayni sebep ve şartlar birini mutlu ettiği halde diğerini mutsuz edebilir. Onun için bu millete gideceği yolu gösterirken dünyanın her türlü ilminden, buluşlarından, ilerlemelerinden yararlanalım. Lâkin unutmayalım ki, asıl temeli kendi içimizden çıkarmak zorundayız.” 

3. Eğitimin bilimsel ve laik olması 

Atatürk’ün inancına göre Türk milletinin Batı milletleriyle eşit ve çağdaş bir duruma gelmesi gerekiyordu. Bu da ancak Devlet yönetiminde 
ve eğitimde laikliğin ve bilimin esas alınması ile mümkün olabilirdi. 

Atatürk bilimin her alanda olduğu gibi eğitimde de bize tek rehber olması gerektiğini söylemiştir. Bu açıdan da O, eğitim tarihimizde yepyeni bir çığır açmıştır. 

Ekim 1922’de Bursa’da öğretmenlere seslenirken şöyle demiştir: 

“Milletimizin siyasi, içtimaî hayatında, milletimizin fikrî terbiyesinde de rehberimiz ilim ve fen olacaktır (...) İlim ve fen nerede ise oradan alacağız ve milletin her ferdinin kafasına koyacağız. İlim ve fen için kayıt ve şart yoktur.” 

Eylül 1924’te Samsun’da öğretmenlere seslenişi şöyledir: “Dünyada herşey için, maddiyat için, maneviyat için, hayat için, başarı için en hakikî yol gösterici ilimdir, fendir. İlim ve fennin dışında kılavuz aramak gaflettir, bilgisizliktir, dalâlettir (yolunu sapıtmadır).” Temmuz 1927’de İstanbul’da öğretmenlere seslenişinde aynı konuyu işler: 
“Eski hocalar nasıl dini esastan (topluma) hâkim olmuşlarsa, öğretmenler de ilim esasından kazanmaya başladıkları hâkimiyeti sonuca ulaştırmalıdırlar.” 

Son olarak, 29 Ekim 1933’teki Onuncu Yıl Söylevi’ne değinelim: 

“Türk milletinin yürümekte olduğu ilerleme ve medeniyet yolunda elinde ve kafasında tuttuğu meşale, müspet ilimdir.” 

4. Yazı, Dil ve Tarih Inkılapları 

Tanzimat döneminde, yazının ıslahı, hatta lâtin harflerinin alınması ve dilde sadeleşme meseleleri ilk kez tartışılmaya başlanmış, 

II. Meşrutiyet döneminde, gittikçe güçlenen Türkçülük akımının etkisiyle, dilde hızlı bir sadeleşme gerçekleşmiştir. 
Cumhuriyetin ilk yıllarında yazının ıslahı ya da değiştirilmesi meselesi yeniden gündeme gelmiştir. 
Atatürk’e göre Arap harfleri şu nedenlerle bırakılmalıydı: 

• Türkçe’ye uygun değildir. 
• Öğrenilmesi zordur ve toplumda eğitim düzeyinin düşüklüğünün bir nedenidir. 
• Çağdaş uygarlığa girişin en önemli araçlardan biri lâtin harfleridir. O, Ağustos 1928’de şöyle der: “Bir toplumun % 10’u, % 20’si okuma yazma bilir % 80’i % 90’ı bilmezse, bu ayıptır; bundan insan olanlar utanmak lazımdır. ” 

Atatürk’te yazı ve dil inkılapları alanında fikirlerin oluşmasında, ilkokul öğretmeni Şemsi Efendinin çabuk ve kolay okuma yazma öğretme çabalarına girişmesinin şüphesiz etkisi olmuştur. 

1 Kasım 1928 tarihli bir Kanunla lâtin temelli yeni bir alfabe kabul edilmiştir. 

1931’de Türk Tarih Kurumu, 1932’de Türk Dil Kurumu kurulmuştur. Atatürk, bir Batılı dilciden ilham alarak, Türkçenin dünya dillerine kaynaklık etmiş olabileceği yolunda Güneş Dil Teorisini ortaya atmıştır. 

Ayrıca, Osmanlı tarih anlayışına karşı çıkılarak, Türklerin binlerce yıllık bir tarihi ve uygarlığı bulunduğu savunulmuş, özellikle İslamiyete geçişlerinden önceki dönemler üzerinde çok daha fazla durulmaya başlanmıştır. Tüm bu çabalardan amaç hem Batılıların tarih, ırk, uygarlık...bakımından haksız saldırılarda bulunduğu Türk insanına köklü bir güven duygusu aşılamak, hem de bilim adamlarını yeni araştırmalara teşvik etmek olmuştur. 

3. CÜ BÖLÜM İLE DEVAM EDECEKTİR..,,

***

ATATÜRK’ÜN EĞİTİM REFORMUNUN TEMEL UNSURLARI VE UYGULANMASI BÖLÜM 1

ATATÜRK’ÜN EĞİTİM REFORMUNUN TEMEL UNSURLARI VE UYGULANMASI BÖLÜM 1

Prof. Dr. Yahya AKYÜZ* 
* Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Öğretim Üyesi 

Atatürk’ün hem millî hem evrensel yönlerine en güzel örnek O’nun “eğitim reformu”dur. Atatürk, Türkiye Cumhuriyetini kurduktan sonra, engin birikimi ve gözlemleri sonucu, öncelikle bir eğitim reformu yapılması gerektiğine inanmış ve bunu gerçekleştirerek uygulamaya koymuştur. 

Atatürk’ün gerçekleştirdiği eğitim reformunun bazı gerekçeleri, kökenleri ve bir oluşum süreci vardır. Bildirimizde önce bu konu üzerinde durulacaktır. Daha sonra, Atatürk’ün eğitim reformunun unsurları ele alınacaktır. Üçüncü olarak da Atatürk’ten günümüze O’nun eğitim reformunun uygulanması incelenecektir. 

I. Atatürk’ün Eğitim Reformunun Kökenleri ve Oluşma Süreci Atatürk’ün eğitim reformunun kökenleri ve oluşma süreci başlıca dört başlık altında ele alınabilir; 
1.O’nun yetiştiği ortam 
2.Askerlik mesleğinin O’na kazandırdıkları 
3.Devlet kurucusu ve Devlet başkanı olması 
4.O’nun eğitimci kişiliği. 

1. Atatürk’ün yetiştiği ortam Atatürk’ün eğitim düşüncesinin bazı önemli kökenlerini O’nun yetiştiği, başka deyişle çocukluk ve ilk gençlik dönemlerini geçirdiği ortamda aramak gerekir. O’nun yetiştiği ortam üç alt başlık altında incelenebilir : 

a) Eğitim Ortamı 

Atatürk, “çocukluğuma dair ilk hatırladığım şey mektebe gitmek meselesine aittir” der. İlk çocukluk anısı eğitimi ile ilgili olduğuna göre, bunu hayatı boyunca düşündüğü, bu anıdan etkilendiği söylenebilir. 

Atatürk öğrencilik hayatında birbirine zıt eğitim yöntemlerini bizzat yaşayarak görmüştür. Bunlar baskıya dayanan, nakilci, ezberci yöntemlerin yanında kısmen serbestiye, deneye, akla dayanan yöntemlerdir. Böylece O, bizzat kendi şahsında, Türk çocuklarının, gençlerinin geçen yüzyılda nasıl yetiştirildiklerini ve bunun ne gibi sonuçlar verdiğini gözlemiş, incelemiştir. 

Atatürk, düzenli ve kesintisiz bir öğrenim görmüş, başarılı ve mesleğin gerektirdiği özellikleri taşıyan öğretmenlere sahip olmuştur. 

Öğretmenleri O’nu çok değişik biçimlerde etkilemişlerdir. Biz, bunlardan ilkokul öğretmeni Şemsi Efendinin O’nun üzerinde ileriki eğitim düşüncesi bakımından bazı önemli etkilerde bulunduğu görüşündeyiz. Şöyle ki, Şemsi Efendi, eğitim tarihimizde yeni ve kolaylaştırıcı öğretim yöntemlerini ve uygulamalarını ilk deneyen öğretmenlerdendir. Onun öğrencileri ilkokuldan bir üst düzeydeki 
Rüşdiye öğrencilerinden daha bilgili, disiplinli yetişiyorlardı. Şemsi Efendi, ilköğretimdeki yenileşme girişimleri nedeniyle, bazı bağnaz kişilerin saldırısına uğramış fakat yılgınlık göstermemiş, kendisini öğrencilerinin iyi yetişmesine adamıştı. 

Şimdi, Harf İnkılâbı’na bakalım: Şemsi Efendi nasıl ki, çocuklara kısa sürede, kolayca ve etkili biçimde okuma yazmayı, çeşitli bilgileri öğretebilmek için yeni yöntemler, araç gereçler kullanmışsa, Atatürk de, Harf İnkılâbı’na girişmesinin ana amacının Türk milletine “az emekle, kolay bir okuma yazma anahtarı verip, onu bilgisizlikten kurtarmak” olduğunu söyler. Yine Atatürk der ki: “Şurasını 
tecrübe ile ifade edeyim ki, hece ve alfabe yeniliği hakikaten çocukları güçlüklerden kurtaran, onlara küçük yaşta başarı lezzetini tattıran en etkili vasıtadır.” Kanımızca O, burada, Şemsi Efendi okulunda kendisinin de yaşadığı yeni yöntemlere atıf yapıyor. Çünkü O’nun bu konuda “tecrübe ile” söylediği şey, ancak, Şemsi Efendi okulunda görüp yaşadığı heceleme ve okuma yöntemindeki yenilikler ve bunların, çocukları güçlüklerden kurtarıp onlara küçük yaşta tattırdığı başarı mutluluğu olabilir... İşte, Harf İnkılâbı ile, kendisi de kolayca okuma yazma öğrenme mutluluğunu çocuklara ve halka tattırmak istemiştir. 

Atatürk’ün dinde bağnazlığa karşı görüşlerinde, yenilikçi fikirlerinde, düzen ve disiplin duygularının gelişmesinde de Şemsi Efendinin öğretim ve uygulamalarının şüphesiz payı vardır. 

Atatürk’ün öteki öğretmenleri de O’nun üzerinde çeşitli olumlu etkilerde bulunmuşlardır. 

b) Sosyal ve Siyasi ortam 

Atatürk, çocukluk ve gençlik yıllarını Osmanlı Devleti’nin son ve en buhranlı, en çalkantılı dönemlerinde yaşamıştır. Üstelik, O, bu çağlarını bir kazan gibi kaynayan Balkanlar’da, sonra İstanbul ve ülkenin çeşitli yerlerinde geçirmiş, yıkılmakta olan Devletin çöküş sebeplerini ve kurtarılma yollarını düşünme fırsatı bulmuştur. 

O şöyle der: “Bir milletin felakete uğraması demek, o milletin hasta, hastalıklı olması demektir. Bu sebeple kurtuluş, toplumdaki hastalığı tespit ve tedavi etmekle elde edilir.” Yine O, “geçmişin hatalarını kökünden temizlemek, düzeltmek” gerektiğini belirtir. Eğitimle ilgili olanlar ise pek tabii bunların başında gelmektedir. 

Gerçekten Atatürk, çocukluk ve gençlik yıllarında, içinde bulunduğu sosyal ve siyasal ortamı dikkatle gözlemiş, Türk ve dünya tarihini iyi öğrenerek, bu ortamın gerçekçi bir değerlendirmesini yapmış, bundan dersler çıkarmıştır. Şöyle ki: Toplumdaki başlıca eğitim kurumları olan medreseler ve sıbyan mektepleri 17. yüzyıldan beri yararsız, yalnızca din ve Arap kültürü veren okullar haline dönüşmüş, yeniliklere cephe alıp taşlaşmışlardı. Bazı medreseliler çeşitli yeniliklere karşı çıkmış, Tanzimat döneminde başlayan eğitimde yenileşme 
hareketlerini engellemeye çalışmıştı. Atatürk, Osmanlılarda yabancı okulların istedikleri gibi at oynattıklarını, azınlıkların eğitim yoluyla iktisaden güçlenip siyasi bakımdan bilinçlendiklerini ve Devleti yıkmaya yöneldiklerini gözlemişti. Atatürk, sadece Türklerin amaçsız, etkisiz, cılız, anlamsız, köksüz bir eğitimin çarkları içinde bocaladıkları ve millî benliklerinden habersiz yetiştirildikleri 
için kendi öz yurtlarında esarete sürüklendiklerini görmüştü. 

Osmanlıların duraklama ve gerileme dönemlerinde, Türk gençlerinin en çok rağbet ettikleri meslekler din görevliliği ve memuriyettir. 
Tanzimat’ın eğitimde yenileşme hareketleri içinde de memuriyet (kâtiplik) daha da arzulanan bir meslek haline getirilmiştir. Gerileme ve çökmeye yüz tutma karşısında yöneticiler, aydınlar, toplum silkinip ciddî kurtuluş çareleri arayıp uygulayacakları yerde, aksine, gerilemenin önemli nedenlerinden olan memuriyete aşırı önem verme anlayışını sürdürmüşlerdir. Bir dilekçe sonunda 
“saygılarımla” diyebilmek için yüz çeşit anlamsız kalıp ifadelerle Türk gençleri meşgul edilmiş, konu zorlaştırıldıkça önemli gibi görülmüştür. Bütün bunlardan sonra, Türklerin neden memuriyete koşuştuklarına, ticaret, sanayi, iş ve müspet bilim alanlarının Rum, Ermeni, Yahudi ve yabancıların elinde kaldığına şaşılır mı? 

Atatürk, bizzat yaşadığı ve yüzyıllar boyu uygulandığını gördüğü eğitim öğretim yöntemlerinin toplumsal sonuçlarına ilişkin de şu önemli değerlendirmeyi yapmıştır (15 Temmuz 1921, Maarif Kongresi): “Şimdiye kadar takip olunan tahsil ve terbiye usûllerinin (yöntemlerinin) milletimizin gerileme tarihinde en mühim bir âmil (etkili sebep) olduğu kanaatindeyim.” 

Eğitimin millî, bilimsel ve işe yarar olmadığı günleri yaşayan ve gözleyen Atatürk, bu durumun felaketlerimizin temel nedenlerinden olduğu sonucuna varmıştır. O’na göre, Balkanlar’ın elimizden çıkma sebebi de, buradaki toplumların dil kurumlan ve eğitimleri ile millî şuurlarının uyandırılmış olmasıdır. 

Atatürk’ün sonraki yıllarda geliştirdiği eğitim reformu ve giriştiği uygulamalar esasta, işte, çocukluk ve gençliğini içinde yaşadığı sosyal ve siyasal ortamda yaptığı gözlem ve değerlendirmelere dayanır. 
Bu gözlem ve değerlendirmelerinden hareket ederek O, millî eğitim, bilime dayanma, eğitimin işe yarar, üretici, hayatta başarılı olacak aktif insanlar yetiştirmesi gibi görüşler ileri sürmüştür. 

Başka alanlardaki düşünce ve uygulamalarının çoğunun temelinde de, O’nun çocukluk ve gençlik çağlarını içinde yaşadığı sosyal ve siyasi ortamdan ve tarihten çıkardığı derslerin sonuçları yer almaktadır. 

c) Fikrî Ortam 

Tanzimat döneminin fikrî ve eğitimsel ortamında bazı çelişkiler bulunmakla beraber, eğitim, Devleti felakete gidişten kurtaracak en önemli araçlardan biri olarak görülmeye başlanmış ve bu teşhis o zamandan beri her dönemde değerini korumuştur. Düşünürler ve eğitimcilerimiz bu fikri işlemişlerdir. Mutlakıyet döneminde fikrî ortamda —baskılar nedeniyle— bir kısırlaşma görülür. Ancak, Atatürk, çocukluk ve gençliğinde, Tanzimat döneminde ortaya çıkan bu temel görüşten ve çeşitli yeni fikirlerden (Namık Kemal ve başkalarının) 
yararlanmıştır. 

2. Askerlik Mesleğinin eğitici etkileri 

Atatürk, kesintisiz bir askerî öğrenimden sonra, çeşitli cephelerde savaş deneyimleri kazanmış, ülkeyi görevi nedeniyle gezmiş, üstlerini 
ve astlarını, halk çocuklarını yani erleri tanımıştır. Atatürk’ün eğitim reformu ve çeşitli alanlardaki görüşlerinin temelinde O’na askerlik mesleğinin bu yolla kazandırdığı bazı temel gözlemleri ve dersleri de görüyoruz. 

Çok önemli bir örnek olarak Balkan Savaşlarını (1912-1913) verelim. Balkan yenilgileri ve felaketleri Osmanlı aydınlarının düşünce yapısında bir dönüm noktası olmuştur. Aydınlar bu yenilgi ve felaketlerin nedenlerini araştırmış, acımasızca özeleştirilerde bulunmuşlar, toplumsal sorunlarla daha derinden ilgilenmeye başlamışlardır. 

Subaylarda da aynı zihniyet değişikliğini görüyoruz. Örneğin, Binbaşı Nuri Conker, Nisan 1914’te yayınladığı Zabit ve Kumandan başlıklı kitabında, Balkan yenilgilerinin askerî eğitimimiz ve askerlik ruhu ile ilgili nedenlerini araştırır. Arkadaşının bu eserini okuyup beğenen ve onu tamamlayıcı nitelikte Zabit ve Kumandan ile Hasbihal başlıklı bir kitap yayınlayan (1918) Yarbay Mustafa Kemal de askerî eğitimdeki eksiklerimiz, vatan sevgisi, görev duygusu ile ilgili yetersizliklerimiz, hatta annelerin çocuklarına daha beşikte iken söyleyecekleri ninnilerin eğitimsel değeri üzerinde durur. O’nun bu konuda başlıca görüşleri şunlardır : 

Askerî okullarda subaylarımıza ruh ve bilim gücü üstünlüğü kazandırma yeterince önemsenmemiştir. “Harp Okulu’ndaki öğretim, subaylığın temel görevlerini subayın ruhuna sokacak derecede etkili değildi.” Ancak, Atatürk’e göre, daha iyi bir askerî eğitim öğretim verilseydi bile yeterli olmayacaktı, çünkü gerçek askerî bilgiyi verecek asıl okul, birliklerdir, yani uygulamadır. 

3. Devlet kurucusu ve Devlet başkanı olması 

Türk milleti, Atatürk’ün önderliğinde bağımsızlık mücadelesine girişirken ve Cumhuriyeti kurarken, gençliğin bundan sonra hangi ilkelere, amaçlara, hangi eğitim felsefesi ve dünya görüşüne göre yetiştirilmesi gerektiğinin öncelikle belirlenmesi çok önem taşıyordu. 

Eğitim artık, süregelen, denenmiş, değersizliği hatta zararları kanıtlanmış bir felsefe ve dünya görüşüne göre yapılamazdı. Türk milletini ileri götürecek, insancıl, akılcı, yeni bir eğitime ihtiyaç vardı. Bu eğitimin temel ilkelerini de Atatürk’ün belirlemesi çok doğaldı. Çünkü O, hem geçmişten çıkan dersleri çok iyi biliyordu, hem de şimdi yeni Devletin kurucusu ve başkanı idi. 

Atatürk, böylece, ilk eğitim bilimcimiz olan Farabi’nin (870950) bir görüşü doğrultusunda davranıyordu: Farabi, devlet başkanının milletinin eğitimcisi olması gerektiğini, onun öğrenme ve öğretmeyi sevmesini, her şeyi kolayca öğretmeyi bilmesi gerektiğini söylemişti. İşte Atatürk, tarihimizde pek çok yöneticinin ihmal ettiği bu eğitimcilik görevini en iyi biçimde üstlenmiş, daha sonraki devlet adamlarına da izlemeleri gereken bir örnek olmuştur. 

4. Atatürk’ün Eğitimci kişiliği 

Atatürk 1936’larda İstanbul’da Florya köşkündeki toplantılardan birinde genç şair Behçet Kemal Çağlar’a dönerek, “sen çabuk şiir yazarsın, şu odaya çekil, bende hangi nitelikleri görüyorsan hepsini anlatan bir şiir yaz” emrini verdi. İstenileni yapan şair yarım saat sonra uzun bir şiirle geldi ve dizelerini okudu. Atatürk’ün yiğitliği, zaferleri, devrimleri birbir dile getirilmişti. Fakat Atatürk “olmamış! 
dedi. Benim asıl bir niteliğim var ki onu hiç yazmamışsın.” Herkes şaşırmıştı. 

Bu yazılmayan niteliği ne olabilirdi? Dinleyenleri fazla bekletmeden Atatürk, “benim asıl kişiliğim öğretmenliğimdir, dedi. 

Ben Milletimin Öğretmeniyim, bunu yazmamışsın!” 

Atatürk, gerçekten, Kurtuluş Savaşını ve inkılaplarını hep bu sabırlı, ikna edici, güven verici, bilgili “öğretmenliği” sayesinde başarmıştır. 


Günümüzün eğitim bilimcileri, öğretmenliğin ve eğitimciliğin, kısmen doğuştan getirilen (Tanrı vergisi) bazı özelliklere, kısmen de sonradan öğrenme ile kazanılan bilgilere sahip olmayı gerektiren bir sanat, teknik ve bilim olduğunu söylerler. Bu açıdan baktığımızda, Atatürk’ün tam bir öğretmen ve eğitimci özelliklerini taşıdığını görüyoruz. O’nun, “asıl kişiliğini” öğretmenlik olarak değerlendirmesi bu bakımdan yerindedir. 

Atatürk’ün öğretmen ve eğitimci kişiliğini belirleyen temel özellikler nelerdir? Her biri üzerinde uzun uzun durulması mümkün olan bu özelliklerin belli başlılarını hatırlatmakla yetiniyoruz: 

• “Başöğretmen” unvanını alarak (24 Kasım 1928), elinde tebeşir, kara tahta başında ve halkın içinde, halka okuma yazma ve çeşitli bilgiler öğretmeye girişmesi. 
• Öğretmenlere çok değer vermesi; her fırsatta okulları gezmesi, sınıflara, derslere girmesi. 
• Çocukları çok sevmesi, eğitimde çocukluk döneminin değerini bilmesi. 
• Ders kitapları yazması, eski eğitim terimlerinin yerine çok açık ve sade Türkçe terimler bulması. 
• Her yerde ve her zaman eğitim ve öğretimde bulunma amacını gütmesi. 
Bu nedenle, halka, öğretmenlere seslenişleri yanında, sofraları ve özel sohbetlerinin de öğretici bir değer taşıması. 
• Kolay öğretmesi; bunu yaparken, karşısındaki hedef kişi veya topluluğun yaş, meslek, sosyal durum...gibi özelliklerini gözönünde tutarak davranması (15 Eylül 1928’de Sinop’ta arabacı Bekir Ağaya yeni harfleri öğretirken önce At ve Ot kelimelerini öğretmesi çok önemli bir olaydır). 
• Çok açık, anlaşılır ve inandırıcı konuşması. 
• Konuşmalarında, açıklamalarında araç gereç kullanması, krokiler vs. çizmesi (Atatürk’ün, 1932’de ABD Elçisi General Sherrill’e,  Mayıs 1919’da kendisinin Sultan’la görüşmesini kroki çizerek anlatması, vs.). 
• Öğretim ve eğitim yöntemi olarak, takdir, teşvik, uyarı, eleştiride ve kesin isteklerde bulunmayı yerli yerinde ve beraberce uygulaması. 
• Çok okuması ve okuduklarını çevresindekilerle tartışması ve öğrendiklerinden toplumu yararlandırmaya özen göstermesi. 
• Eğitimin bilime dayanmasını ve işe yarar ürünler sağlaması gerektiğini amaç olarak göstermesi.  Bu konuda O’nun 15 Temmuz 1921’de Ankara’da Maarif Kongresini açış konuşmasındaki şu sözlerini bir kez daha anımsamalıyız:  “Şimdiye kadar takip olunan tahsil ve terbiye usûllerinin (yöntemlerinin) milletimizin gerileme tarihinde en mühim bir âmil (etkili sebep) 
olduğu kaanatindeyim.” 
• Yalnızca eğitimin değil “eğitim yöntemlerinin” de önemini çok iyi bilmesi ve ifade etmesi. 

2. Cİ BÖLÜM İLE DEVAM EDECEKTİR..,,

***

Muhammed Abduhun Moderniteye Katkısı BÖLÜM 2

Muhammed Abduhun Moderniteye Katkısı  BÖLÜM 2 

Abduh’un Moderniteye Katkıları 

Mısır’da Şeyh Muhammed Abduh tarafından başlatılan reform hareketi 
eğitim sistemini özgürleştirip yeniden şekillendirmeye ve dinî ideallerin ve düşüncelerin yeniden canlanmasına önemli katkılarda bulundu. Onun çalışmaları ve mücadelesi, Mısır’ın yasal, sosyal ve siyasal yapısında daha önce örneği görülmemiş değişimlere sebep oldu ve modern İslam arzusuna canlılık kazandırdı. Abduh’un öngördüğü modern dünya görüşü, rasyonel ruhun gücünü düzenlemede, modern ve liberal fikirlerin canlandırılmasında; ayrıca modern Mısır’da sosyal, kültürel, siyasal, dinî ve eğitimle ilgili alanlarda dinamik değişimlerin meydana gelmesinde önemli bir etkendi.

Eğitim Reformu 

Abduh’un reform tutkusu Tanta kentindeki Ahmed Bedevi Camii’nde ve Kahire’deki El-Ezher Üniversitesi’nde gelişmeye başladı. Eğitimdeki muhafazakar sistem ile karşılaşması reform işine girişmesine ve öğrencilerin eleştirel analize tabi tutmadan ve anlamadan “parçaları ve yorumlarını ve daha sonra yorumların şerhlerini ve nihayet şerhlerin şerhlerini okumak zorunda oldukları” (Amin, Uthman 1953, 3) demode müfredatı dönüştürme işini üstlenmesine sebep oldu. 

Sınıf ortamı, ders müfredatı ve öğrenme yöntemini sistemleştirmek ve uygun 
etik ve ahlak disiplinleri, bilim, felsefe, tarih ve diğer klasik edebi geleneği kapsayan bir eğitim sistemi oluşturmak için Batının bilimsel eğitim sistemiyle yarışmaya ve onunla birlikte gelişmeye imkan sağlayacak çığır açıcı girişimlerde bulundu. Abduh’un El-Ezher kurumunda değişim işini üstlenmesinde ve bu hummalı faaliyetindeki stratejik odak noktasını Yvonne Haddad, Abduh’un reform programı üzerine yakınlarda yayınladığı bir makalesinde açık bir şekilde belirtir: “Onun, bizzat yaşadığı, kavramak için hiç bir imkanın sağlanmadığı eserleri, şerhleri ve yasaları ezberleme, papağan gibi tekrarlayarak öğrenme 
tecrübesi, daha sonra Mısır eğitim sisteminde baştan aşağı bir reform 
yapmaya kendini adamasında etkili olmuştur” (Haddad, 31). Şeyh Muhammed 
Mustafa El-Marağî bu motivasyondan yoksun öğrenme eyleminin durumunu şöyle tanımlar: “[Muhammed Abduh] feri sönük bir çağda yetişti, o ve onun gibileri Kur’an ve kanonik yazı kaynaklarından mahrum ve Arapların dilinde, kendi kökenlerinden yoksun bir şekilde, ruhsuz ve sıkıcı kuralları çalışıp durdular...” (Haddad, 31). Abduh, Avrupa’daki bir hemşerisine yazdığı mektubunda, Mısır hükümetinin başlattığı İngilizler tarafından tatbik edilen eğitim politikasını eleştirdi. O, bütün müfredat yapısını, ders ücretlerini, konuları, öğretme ortamını ve öğelerini ve okul ve öğretmenlerin temel ihtiyaçlarının geliştirilmesini içeren başlıca bir reform girişiminde bulunmaya 
çalıştı. El-Ezher Üniversitesi’nin standardını ve seviyesini yükseltmenin 
gerekliliğine ve liberal ve güçlü bir Mısır ulusu inşasında İngilizlerin 
rolüne vurgu yapıyordu: “Mısır hükümeti on iki milyonluk bir bütçenin sadece iki yüz bin lirasını eğitime harcıyor. Okul ücretlerini de, eğitimi sadece zengin ailelerin ulaşabileceği bir lüks haline getirecek şekilde yükseltmeye devam ediyor... Mısır’da yüksek eğitim veren sadece üç kurum var; hukuk, tıp ve mühendislik okulları. İnsanlığın diğer bilgi alanları Mısırlılardan esirgeniyor, sadece orta öğretim kurumlarında biraz, o da yapay bir şekilde, eğitime dahil edilmiştir. Mısır hükümetinin planı ilk olarak, okuma ve yazmanın öğretildiği ilkokullara yardım etmek, sonra, eğitimin ülkede yayılmasını mümkün olduğunca engellemek ve nihayet orta ve yüksek öğrenimi dar bir çevreyle 
sınırlamak gibi görünüyor. İngilizlerin bundan ne kazanacağını anlayamıyorum. 
Aksine, güçlü ve özgür bir Mısır devleti İnglizlerin yararına olacaktır. Biz ne kadar refaha ulaşırsak, onların yararlandığı kaynak da daha zengin olur” (Khoury, NabilAbdo 1976, Muhammad Imara 1972, 170-172). 

Cinsiyet Eşitliği 

Abduh feminist hareketin güçlü bir savunucusuydu. Onun “kadınların 
eğitimi ve onların yararına reform” (Charles Adams, 232) mücadelesi 
Zeynel Arifin Abbas, (Azyumardi Azra 2002, 184-5) Kasım Emin (1863-1908), Zeynel Abidin Ahmed (1895-1973), Seyyid Şeyh Ahmed al- Hadi (1867-1934), Şeyh Muhammed Tahir Celaleddin (1869-1956) gibi birçok önemli Müslüman idealist ve reformcu üzerinde ciddi bir etki yarattı. Abduh’un temel çabası “Müslüman toplumda kadının statüsü hakkındaki yanlış algılamaları” (Zanariah Noor, 2007) düzeltmek, Mısır aile hayatını düzenleyen kanunda reform yapmak, kadını özgürlüğüne kavuşturmak ve kadın hak ve statüsünü yükseltmekti (Charles Adams, 232). O, “erkek ve kadının hem hak ve ödevlerde, hem de akıl, duygu ve benlik bilincinde eşit olduğunu” söylüyordu (Haddad Yvonne, 
56). Fetâvâ el-Menar’da Abduh tarafından çıkarılan birçok etkili fetva 
(Charles Adams, 205), bu düşüncesini onaylar ve destekler niteliktedir. 

O “kadın hakları ve aile reformunu güçlü bir şekilde savundu” (Haddad 
Yvonne, 30), kadının statüsü ve konumu ile ilgili konuları destekledi, 
çokeşlilik meselelerinde fikirlerinden asla vaz geçmedi ve kadının siyaset 
ve toplumsal alanda konumunu ve statüsünü iyileştirmek için hukuki kararlar çıkarılmasını teklif etti (Zanariah Noor 2007). 

Abduh, İslamî feminizmin yapısının Batı usulü feminizmden farklı olduğu hususuna da sürekli vurgu yaptı. Kuran’ın ruhuna ve Rasulullah’ın Sünneti’ne uygun olarak ideal bir şekilde yapılandırdığı özgün feminizmin çerçevesi ‘İslamî bir modele’ dayanıyordu. Dr. Ahmed Faruk Musa, Abduh’un feministlerin haklarını iyileştirme çabasını ‘İslamcının gözünden feminizm’ başlıklı makalesinde özenle ortaya koyar: “Feminizm olarak bilinen mücadele Müslüman dünyada 19. yüzyılın sonlarında ve 20. yüzyılın başlarında başladı. Bu hareket, son derece zeki bir adamın çalışmaları sayesinde Müslüman kıtalarda yayıldı 
ve ülkemizin kıyılarına kadar ulaştı. Bu müstesna şahıs Muhammed Abduh’tur” (Farouk Musa, 2011). 

Abduh, hukuk sahasında Müslüman kadının haklarını da etkileyen, 
kapsamlı bir reformu savunuyordu. Kadın ve erkeğin eşit haklarını 
ve onurunu sürekli olarak savundu ve çokeşliliğe “ancak ve ancak eşit 
adâlet ve tarafsızlık garanti edildiğinde müsaade edilebileceğini” öne 
sürdü. Bunu başarmanın imkânsızlığı göz önünde bulundurulduğunda, 
Kur’anî idealin tek eşlilik olması gerektiği sonucuna vardı. Bu, Kuran’ın 
en yüksek ve nihai hedefi olan eşitlik ve adâleti koruma ilkesiyle ve 
et-Tefsîru’l-Menâr’da usta bir şekilde dile getirdiği gibi, Kuran’ın ahlâkî 
temeliyle de uyumluydu: “Allah, adâletsizlikten uzak tutmak için kurallar ve (evlilikle ilgili) imkânlar sunmuştur. Bu, adâletin bir şart olarak koşulduğu gerçeğini ve yükümlülüğün gereklerini yerine getirmek için çaba gösterilmesi gerektiğini doğrular. Çokeşlilik bu tür zorunluluklardan biridir, sadece güvenilir bir şekilde adil davranması ve adâletsizlikten, zulümden tamamen arınmış olması durumunda ancak bir erkeğe bu hak verilmiştir. Bu kısıtlamalar göz önüne alındığında, modern çağda çokeşlilikten ne tür problemlerin ortaya çıktığını dikkate alırsak, bir insanın çokeşliliği idare edebilecek bir şekilde eğitilmesinin bile imkânsızlığı âşikârdır. Bir erkeğin iki eşe sahip olduğu bir ailede ne bir fayda vardır, ne de orada bir düzen hüküm sürebilir” (Farouk, 2011). 

Sosyal ve Siyasal Reformlar 

Hareketinin esas amacı Mısır’daki sosyal hayatın bütününde sosyal reform yapmaktı. Tüm topluma yayılan gerçek bir içsel reformun İnglizleri dışarı atmanın teminatı olacağını umuyordu. Değişim, Mısır’da ciddi gelişmelere sebep oldu ve birçok muhtemel reformun meydana gelebilmesi için daha birçok yeni alanlar açtı. Charles C. Adams’ın ifade ettiği gibi, toplumun bütün örgülerini, dokularını başarılı bir şekilde etkilemişti: “Muhammed Abduh’un çağrısı birçok çevreden cevap buldu ve ülkenin hayatını birçok yönde etkiledi” (Adams, Charles, 206). Mısır’da milli bir bilinç oluşturarak ve uygun sosyal kurumları kurarak, Müslüman toplumun yeniden canlanmasına ve reformuna ciddi bir 
katkıda bulundu (Khoury, 154) ve sosyal grup ve partilerin sağlam bir 
şekilde gelişmesini teşvik etti. Hareketin, dinî uygulamaların yayılmasında 
ve devam ettirilmesinde, sosyal problemlerin yok edilmesinde, kadın haklarının savunulmasında, modern edebiyatın ve klasik Arap dilinin canlanmasında, El-Ezher’de reformun arttırılmasında, dinî ve kültürel bilincin gelişmesinde, okul ve refah gruplarının kurulmasında, toplulukların ve çeşitli dergilerin kurulmasında ve bilgiye ve fikirlere gereken önemin verilmesinde muazzam bir etkisi oldu. 
Milli ve siyasal reformda, Abduh, Milliyetçi Partinin siyasal idealizmi  desteklemesine ciddi katkılarda bulunarak, reform için kayda değer bir gündem oluşturdu ve bu programını açık seçik bir şekilde Wilfred Blunt’a yazdı. Önerileri arasında şu maddeler vardı, 

(1) Milliyetçi Parti, Babıali ile olan ilişkilerini sürdürmek ister ve Sultan’a (Halife’ye) finansal ve insan kaynakları açısından yardım etmeyi kabul eder. Ancak, Mısır’ın bağımsız yönetiminin elinden alınarak, Osmanlı devletine 
dahil edilmesine yönelik her türlü girişime karşı çıkacaktır. 

(2) Parti, âdil olduğu ve Şerîat’e uygun olduğu sürece Halife’nin otoritesini kabul 
eder. Ayrıca, Halife’ye, Mısırlılara verdiği özgürlük sözünü yerine getirmesini hatırlatır. 

(3) Parti, Mısır’ın finansal işlerini düzenlemede Fransızların ve İngilizlerin yardımını kabul eder ve bu düzenlemede Avrupalıların gözetiminin başarıyı garantileyeceğine güvenmektedir. Ancak, Avrupa kontrolünün geçici olduğunu, sadece Mısır’ın borçları ödeninceye kadar süreceğini düşünmektedir. 

(4) Mısırlılar, artık haklarının farkına varmışlardır ve özgürlüklerini elde etmek için ısrarcı olacaklardır. Parti, Halk Meclisini güçlendirmeye, basın özgürlüğüne ve eğitimin yayılmasına çağrıda bulunmaktadır. 
(5) Milliyetçi Parti, dinî değil, siyasal bir kurumdur. Kanun önünde bütün herkes eşit görüldüğü için, dinleri gözetilmeksizin bütün Mısırlıları kucaklar. Ayrıca, Mısırlılar, kanunlarımıza uydukları ve vergilerini ödedikleri sürece Mısırda 
yaşayan Avrupalılara da muhalif değildir.
 (6) Parti, ülkeyi hem ekonomik hem de manevi açıdan reform yapmaya kararlıdır ve bu ancak ve ancak kanunun muhafazasıyla, bilimin yayılması ve siyasal özgürlük ile gerçekleştirilebilir (Khoury, Nabil Abdo, 159). 

Bunlar, açık bir şekilde, onun pragmatizmini ve ordu, askeri konuşlanma, Mısır’ın dış ilişkileri ve ülkenin siyasal yönelimi gibi, uluslararası ve sosyal anlamda 
ciddi bir güce sahip bu tür çeşitli siyasal alan ve kurumlarda, reform  mücadelesindeki güçlü etkisini göstermektedir. 

Şer’i Mahkemelerde ve El-Ezher’de Reform Hareketleri ve Tecdid Gündemi 

Abduh, Mısır Baş Müftüsü olarak, kendi imkânları ölçüsünde, İslam 
hukukunu gözden geçirerek ve çoğunlukla İbn-i Kayyım El-Cevziyye’nin 
eserlerinden yararlandığı, Kur’an ve Sünnet’teki temel öğretilere dayanan 
fetva ve kararlar çıkararak yargısal reformu başlattı: “Muhammed 
Abduh ve Reşid Rıza, ‘fetvalarının’ veya hukuki fikirlerinin metodunu 
İbn-i Kayyım’ın İ’lâmü’l-Muvakkiîn eserinden almışlardır, çünkü İbn-i 
Kayyım, otoritesini Kur’an’ın ayetlerine ve Rasûlullah’ın Sünneti’ne 
dayandırır” (Charles Adams, 204). Abduh, ayrıca, hukukî kararlarının 
temelinde, taklidi reddederek, maslahat-ı mürsele ve telfik prensiplerini 
benimsemeye çalıştı ve ictihadı destekledi. İslam’ın bütün büyük 
fıkıh mezheplerinin hukukî kaidelerini kucaklayan ve çeşitli fikirlerin 
dinamizmini, evrenselliğin ve kuşatıcılığın özgün ruhunu yansıtacak 
yasal fetvalar çıkarmak için durmaksızın çalıştı. 

Abduh’un reform ilkeleri, “yüksek öğrenim veren devlet okullarındaki 
hocalar ve çeşitli kamu kurumu başkanları gibi hukuk alanında yüksek makamlarda bulunan” (Rıza, 137) genç ‘Efendilere’ ve nüfusun Avrupalılaşmış kesimine kıyasla, toplumun Şeyh veya Ezher kesimine o kadar çekici gelmedi. Yine de, biraz batılı eğitimi görmüş Ezher akademisyenlerinin çoğu onun fikirlerini açık bir şekilde desteklediler. Ezher’in reformu için gösterdiği “cömert çabayı ve bizzat kendisinin Ezher dersliklerinde verdiği dersleri” (Charles Adams, 207) göz önünde tutarsak, Abduh’un El-Ezher reformuna yaptığı âbidevî katkının gayet etkili olduğu görülür. 

El-Ezher’i gelenekçi ulemanın ve fakültelerdeki muhafazakâr elementlerin 
etkisinden özgürleştirmek adına önemli çabalar sarf edildi ve dinî müfredatın yönetimi, hukukî fetvalar, yayınlar, temel metodoloji ve eğitim alanlarında önemli reform girişimleriyle benzeri görülmemiş bir canlanma büyük ölçüde gerçekleştirildi. Abduh, ayrıca, Hristiyanların misyonerlik hareketleriyle mücadele etmek için, Şeyh Muhammed Reşid Rıza’nın yöneticiliğini üstlendiği İslamî Propaganda Topluluğu’nu (Dava) kurdu. 

Şeyh Muhammed Abduh’un modern İslam düşüncesine yaptığı büyük katkı gayet etkili bir gazete olan El-Urvetü’l-Vüska gazetesinde savunduğu misyonuyla özetlenebilir. Bu gazeteyi reformu başlatmak ve dinî geleneği canlandırmak için devrimsel girişiminin temel merkezi olarak kullandı. Açık seçik bir vizyonu vardı; 

(1) Geçmişin gerilemeye sebep olan problemlerini çözmek için yöntemler belirlemek, 
(2) Müslümanlara zafer ümidi aşılamak ve umutsuzluğu yok etmek, 
(3) Babaların ve ataların prensiplerine bağlı kalmada sabra davet etmek, 
(4) İslam’ın ilkelerine bağlı kaldıkları sürece Müslümanların gelişemeyecekleri 
suçlamasına karşı mücadele etmek, 
(5) Önemli siyasal olaylarla ilgili bilgi sağlamak ve 
(6) milletler arası ilişkileri geliştirmek ve kamu refahını yükseltmek. 

Böylesine önemli bir reform ve modernizmi savunma girişimi toplum üzerinde ciddi bir etki yarattı ve Abduh’un çalışmaları “hem öğrencileri, hem de Batı ile yaptığı anlaşmaların çok ileri gittiğini düşünenler üzerinde etkisini sürdürmektedir” (Haddad, Yvonne, 30-32). Abduh, Mısır’da İslam modernizminin kurucusudur ve modern Arap dünyasının dinî ve milli çıkarlarını savunarak gösterdiği çaba, İslam dünyasının bütününde büyük çapta yankı uyandırmıştır. İslam gelenek ve öğretisinin önemli bir yorumcusu ve modernist İslam’ın 
büyük bir taraftarı olan Abduh, 19. ve 20. yüzyıllarda esaslı bir entellektüel 
hareket oluşturmuştur. Onun çalışmaları, İslam içtihat ekollerinin görüşlerini ve uzlaştırmaya çalıştığı çeşitli farklı grupların dinî görüş ve fikirlerinin zenginleşmesine katkıda bulunmuştur. Manevi ve dinî bilinci canlandırıp tesis etmeye özel bir çaba göstererek, Kur’an ve sünneti takip etmeyi savunmuştur (Zaki Badawi, 4). Dinî özerkliği savunma, Avrupa sömürgeciliğine karşı direnme, hüküm süren bidat uygulamalarına karşı koyma, muhafazakâr ve demode taklidi ortadan kaldırma, aklın özgürlüğünü savunma ve üstünlüğünü desteklemede 
onun hareketinin tesiri kayda değerdir ve onun düşünce ekolünün rasyonalist 
ve modernist eğilimlerini yansıtır.

Hareketinin temel amacı dinî bilincin yeniden canlandırılmasıydı. 

Bu canlanmaya yön verecek olan güdü İslam’ın özgün ruhu ve selefin uyguladığı düzenli ve ahenkli gelenekti. 

İslam’ın modern zamanın şartlarını sağlayamayacağı ve gereklerini karşılayamayacağı varsayımına karşı bir meydan okuma ve “zamanın en ileri bilimsel fikirleri ile bağdaştığını” (Adams, Charles, 240) ve uyumluluğunu ispat etme çabasıydı. 

Ona göre İslam’ın ve Müslüman toplumun yenilenmesi, sadece batılı seküler modernleşme temel alınarak değil, İslam hukukunda ve toplumsal alanda meydana gelecek bir değişimle gerçekleştirilebilirdi. Onun seçkin reform gündemi, sadece ihtişamlı geçmişi idealleştirmek değil, İslamî idealleri batılı modern ve seküler hayatın siyasal, sosyal ve bilimsel meydan okumalarına cevap verebilecek bir şekilde yeniden yorumlamak ve düzenlemekti. Asıl çabası akıl ile vahyi uzlaştırmaktı ve öğrencileri Seyyid Şeyh El-Hadi, ‘İslam Ahkâmı ve Akıl’, Muhammed Esed ise ‘Kuran’ın Mesajı’ adlı eserlerinde bunu açık bir şekilde ortaya koydular. 

Sonuç 

Abduh’un moderniteye katkıları rasyonalizmin geleneksel dinî ilkelerini yeniden düzenlemede güçlü bir etki oluşturdu. Şüphesiz o, önemli reform girişimlerinde bulundu ve modern İslam hareketlerinin başlatılmasında ve Müslüman dünyada, bilimsel rönesansın planlanmasında önemli katkılarda bulundu. Çalışmalarının asli boyutu İslamî ve batılı idealleri sentezleme çabasında, yargı reformunda, aklî ve dinî özgürlüğü savunmasında ve kadını güçlendirmesinde görülebilir. Mücadelesi, Müslüman dünyanın sosyal, siyasal ve ekonomik sistemlerinde, 
daha önce benzeri görülmemiş boyutlarda reformlara ve El-Ezher’de uygulanan eğitimsel modellerde başarılı yeniliklere sebep oldu. Onun düşünce ekolü gelenek ve fikirlerin yeniden canlanmasında başarılı bir etki yarattı ve hala, özellikle Afrika ve Güney Doğu Asya olmak üzere, Müslüman dünyada değişimi etkilemeye devam etmektedir. Onun başlattığı modern reform hareketi eğitim sisteminin reformunda, ictihad kapısının yeniden açılmasında, entellektüel becerilerin ihyasında ve modern İslamî dünya görüşünü canlandırmada önemli katkılarda bulundu.


Kaynakça 

Abduh, Muhammad. 1966. The Theology of Unity. Translated by Ishaq Musa‘ad 
and Kenneth Cragg. London: n.p. 
Adams, Charles. C. 1929. Mohammed ‘Abduh: the Reformer, Moslem World, 
xix, Jan, 266. 
Adams, C. C. 2010. Islam and Modernism in Egypt: A Study of the Modern Reform 
Movement Inaugurated by Muhammad ‘Abduh. Kuala Lumpur: Islamic 
Book Trust. 
Al-Attas, Sharifah Shifa (ed.).1994. Islam and the Challenge of Modernity. Kuala 
Lumpur: 
International Institute of Islamic Thought and Civilization. 
Amin, ‘Uthman. 1953. Muhammad ‘Abduh. Translated by Charles Wendell. 
Washington, D.C.: n.p. 
Ana Belen Soage. 2008. “Rashid Rida’s Legacy” The Muslim World. vol. 28. 
Aswita Taizir. 1994. Muhammad Abduh and the Reformation of Islamic Law 
(M.A. Thesis, The Institute of Islamic Studies, Mcgill University. 
Azyumardi Azra. 2002. Jaringan Global dan Lokal Islam Nusantara. Bandung: 
Mizan. 
Barker, Chris. 2005. Cultural Studies: Theory and Practice. London: Sage. 
Berman, Marshall. 1988. All That Is Solid Melts Into Air: The Experience of 
Modernity. Second ed. London: Penguin. 
Berry, Donald Lee. 1990. The Thought of Fazlur Rahman as an Islamic Response 
to Modernity (Ph.D Tesis, Faculty of the Southern Baptist Theological 
Seminary). 
Delanty, Gerard. 2007. “Modernity.” Blackwell Encyclopedia of Sociology, edited 
by George 
Ritzer. 11 vols. Malden, Mass.: Blackwell Publishing 
Esposito, John L. 1984. Islam and Politics. New York: Syracuse University 
Press. 
_____________ (ed.). 1995. The Oxford Encyclopedia of the Modern Islamic 
World. Vol. 3. 
New York, Oxford: Oxford University Press. 
Fazlur Rahman. 1969. Islam. Chicago: University of Chicago Press. 
Gibb, H.A.R. 1928. Bulletin of the School of Oriental Studies, London, vol. iv, 
758. 
Heidegger, Martin. 1938. “Die Zeit des Weltbildes” [The Age of the World Picture], 
in Martin Heidegger, The Question Concerning Technology, and Other 
Essays, translated by William Lovitt. New York: Harper & Row. 
Hisham Sharabi. 1970. Arab Intellectuals and the West: The Formative Years, 
1875-1914. Baltimore, MD: John Hopkins University Press.

A.N. AMIR & A. O. SHURIYE & A. F. ISMAIL 
240 
Imarah, Muhammad. 1972. Al-A‘mal al-Kamilah [Complete Works of Muhammad 
Abduh]. Vol. 3. Beirut: n.p. 
John F. Wilson. 1987. “Modernity”, Encyclopedia of Religion. Vol. 9. Edited by 
Mircea Eliade. New York: Macmillan Publishing. 
____________.1987. “Modernity and Religion: A Problem of Perspective”, in 
Modernity andReligion. Edited by William Nicholls. Waterloo, Ontario: Wilfrid 
Laurier University Press. 
Khoury, Nabil Abdo. 1976. “Islam and Modernization in the Middle East: Muhammad 
‘Abduh, An Ideology of Development” (Ph.D. Thesis, State University 
of New York, Albany). 
Sedgwick, Mark. 2010. Muhammad Abduh. Oxford: Oneworld. 
Mahmudul Haq. 1970. Muhammad ‘Abduh: A Study of A Modern Thinker of 
Egypt. Calcutta: Aligarh Muslim University Press. 
M.G. Reardon, 1987. “Christian Modernism”, Encyclopedia of Religion. Vol. 
9. Edited by 
Mircea Eliade. New York: Macmillan Publishing. 
Peter Berger, Brigitte Berger and Hansfried Kellner. 1974. The Homeless Mind: 
Modernization and Consciousness. New York: Vintage Books. 
R. Hrair Dekmejian. 1985. Islam in Revolution. New York: Syracuse University 
Press. 
Rashid Rida. 1367. Ta’rikh al-Ustadh al-Imam ash-Shaykh Muhammad ‘Abduh. 
Cairo: n.p. 
Richard Bendix. 1968. “Modern Society” in American Sociology: Perspectives, 
Problems, 
Methods. Edited by Talcott Parsons. N.p.: Basic Books Inc. 
Robert Neely Bellah. 1970. Beyond Belief: Essays on Religion in a Post- 
Traditional World. New York: Harper & Row Publishers. 
Toulmin, Stephen Edelston. 1990. Cosmopolis: The Hidden Agenda of Modernity. 
New York: Free Press. 
Youssef, Michael. 1985. Revolt Against Modernity: Muslim Zealots and the 
West. Leiden, The Netherlands: E.J. Brills 
Zaki Badawi. 1978. The Reformers of Egypt: A Critique of al-Afghani, ‘Abduh 
and Ridha. N.p.: The Open Press. 
Zanariah Noor. 2007. “Gender Justice and Islamic Family Law”, Kajian Malaysia, 
40:4, 512- 517. 
http://en.harakahdaily.net/index.php/columnist/ahmad-farouk-musa/388- 
feminism-through-thelens- of-İslamîsts.html 

***