19. YÜZYILDA YABANCILARIN GÖZÜYLE OSMANLI EĞİTİMİ. BÖLÜM 2
Eğitim, Reform, Seyyahlar, 19. Yüzyıl,Yrd. Doç. Dr. Cengiz Poyraz,Fatih Öztop,Kaynak taraması modeli,Mekteb-i Tıbbiye,Mühendishane-i Bahr-i Hümayun, Mühendishane-i Berri Hümayun,Mekteb-i Harbiye,
Larpent, Osmanlı yüksek tahsilindeki sıkıntıları dile getirirken, gençlerin okulu bırakmaya zorlanması, 25-30 yaşındaki gençlerin, daha yüksek sınıflarda eğitim alabilecekleri yerde, devletin çeşitli kurumlarında görevlendirilmeleri, ya da yüksek tahsil alan kişilerin, çağdaş bilgileri öğrenmekten ziyade, Osmanlı’da moda olan filozofi yahut doğu tarihi ile ilgilenmelerini söylemektedir (Larpent, 1854, 144). Ekonomik sorunlarla boğuşan bir toplum içerisinde, gençlerin okulu bırakmaları yahut tahsil-i âli görmek yerine iş hayatına atılmaları doğaldır. Ulema’nın muhafazakârlığının devletin yıkılışına kadar < etkisini azaltmış olsa
da > devam ettirmesi de, medreselerde, çağdaş bir eğitim verilmesinin önündeki bir engeldi.
Ubicini, müderrislerin, dini doktrinler, sivil hukuk, yazılı hukuk ve sözlü geleneksel hukuk konularında tam bir irfan sahibi olabilmek için büyük bir emek verdiğinden söz etmektedir. Bu bilgilere ulaşanların sayısı, “medrese öğrencileri arasında %4 civarındadır” der ve geriye kalanların mekteplerde çalıştığından bahseder (Ubicini,
1856, 195). Öğrencilerin bu kadar çabalayıp ulema sınıfına mensup kişiler arasına girme çabalarının temelinde, ulemanın sahip olduğu imtiyazların yanı sıra, “hocalık” ünvanın saygıdeğer ve onurlu bir unvan olması da yatmaktadır. Elbette, dini ve manevi duygularla, samimi bir şekilde bu gruba dahil olan insanlar da yok değildi. Ancak, yozlaşmış ve bağnazlaşmış ulema içerisinde bu gibi kişiler varsa dahi, içlerinde kaybolup gitmişlerdir.
Ubicini, müderrislerin, dini doktrinler, sivil hukuk, yazılı hukuk ve sözlü geleneksel hukuk konularında tam bir irfan sahibi olabilmek için büyük bir emek verdiğinden söz etmektedir. Bu bilgilere ulaşanların sayısı, “medrese öğrencileri arasında %4 civarındadır” der ve geriye kalanların mekteplerde çalıştığından bahseder (Ubicini,
1856, 195). Öğrencilerin bu kadar çabalayıp ulema sınıfına mensup kişiler arasına girme çabalarının temelinde, ulemanın sahip olduğu imtiyazların yanı sıra, “hocalık” ünvanın saygıdeğer ve onurlu bir unvan olması da yatmaktadır. Elbette, dini ve manevi duygularla, samimi bir şekilde bu gruba dahil olan insanlar da yok değildi. Ancak, yozlaşmış ve bağnazlaşmış ulema içerisinde bu gibi kişiler varsa dahi, içlerinde kaybolup gitmişlerdir.
Tanzimat öncesinde açılan askeri okulların ve hendesehanelerin gösterdiği başarı nedeniyle, benzeri uygulamalar genel eğitim alanında da gerçekleştirildi ve 1845 yılından itibaren, eğitim sistemi de yenilenmeye çalışıldı. Ubicini, bu eğitim reformunun sonucunda, ilköğretimde küçük değişikliklerle ülkenin her yerinde
mektepler açıldığından, en küçük köylerin dahi mekteplere kavuştuğundan söz etmektedir (Ubicini, 1856, 193). Ancak, bu mekteplerin pek çoğu hala eski sistemde eğitime devam etmekteydi. Mesela 1892 yılında Aydın Vilayeti’nde açılan modern yani iptidaî mektep sayısı 420 olmuştur. Buna karşılık eski usulde eğitim yapan sıbyan mektebi sayısı ise 2,151’dir (Gökmen, 2006, 157). Buna karşılık Aydın Vilayeti’ndeki köy sayısı 2988’dir (İbrahim Cavid, 2010, 494; 527; 545; 554; 560) . Yani Anadolu’nun en gelişmiş bölgelerinden birisi olan Aydın
Vilayeti’nde yüzlerce köyün henüz bir mektebi yoktur. Menemen, Çine, Urla gibi görece kalabalık mahallere ait köylerde ise hiçbir mektep bulunmamaktadır (İbrahim Cavid, 2010, 402-414). Ülke genelindeki iptidai mektep sayısı 3,057 iken, sıbyan mektebi sayısı ise 18,938’dir (Akyüz, 2012, 231). Ubicini’nin 1852 yılına ait verdiği rakamlarda, İstanbul’da 396 mektep olduğundan bahsetmekte ve bu mekteplerde 22,700 öğrenci mevcuttur demektedir. Aynı zamanda bu mekteplerde kızların ve erkeklerin birlikte okuduğunu söylemektedir (Ubicini, 1856, 200). Deans, bu reformları oldukça faydalı olarak tanımlamakta ve bütün Türklerin çocuklarını bu okullara göndermeye mecbur tutulduklarından bahsetmektedir. Ayrıca, iptidaî okullar içinse “burada çocuklara dünyanın gerçekleri öğretilmeye başlanır” (Deans, 1854, 317) demektedir. Deans’e göre, iptidaî mektepler, daha yetenekli gençler için kurulmuştur (Deans, 1854, 317-318). Bu okullarda Arapça gramer, sözcük kullanımı, imlâ, İslam tarihi, Osmanlı tarihi, dünya tarihi, coğrafya, aritmetik ve geometri öğretilmektedir. Ubicini, Osmanlı eğitim reformunu değerlendirirken, şu yorumları getirmektedir: Eğitim konusunda gerçekleştirilen reformlar, bütünüyle ilerici, liberal olmuştur ve büyük işler başarılmıştır. Ulema’nın tekeli yıkılmaya başlanmıştır. Ancak faydalı eski uygulamalardan da vazgeçilmemiş, gereksiz değişiklikler yapılmamıştır. Hiçbir okul kapatılmadığı gibi fanatik derecede reform karşıtlarına da alenen bir düşmanlık
gösterilmemiştir (Ubicini, 1856, 211). Buna karşılık ulema, tüm bu gelişmeleri büyük bir endişe ve bencilce bir bağnazlıkla takip etmişlerdir (Deans, 1854, 318). Reformlar, Morell’e göre, son derece hızlı adımlarla gitmiştir.
Vilayeti’nde yüzlerce köyün henüz bir mektebi yoktur. Menemen, Çine, Urla gibi görece kalabalık mahallere ait köylerde ise hiçbir mektep bulunmamaktadır (İbrahim Cavid, 2010, 402-414). Ülke genelindeki iptidai mektep sayısı 3,057 iken, sıbyan mektebi sayısı ise 18,938’dir (Akyüz, 2012, 231). Ubicini’nin 1852 yılına ait verdiği rakamlarda, İstanbul’da 396 mektep olduğundan bahsetmekte ve bu mekteplerde 22,700 öğrenci mevcuttur demektedir. Aynı zamanda bu mekteplerde kızların ve erkeklerin birlikte okuduğunu söylemektedir (Ubicini, 1856, 200). Deans, bu reformları oldukça faydalı olarak tanımlamakta ve bütün Türklerin çocuklarını bu okullara göndermeye mecbur tutulduklarından bahsetmektedir. Ayrıca, iptidaî okullar içinse “burada çocuklara dünyanın gerçekleri öğretilmeye başlanır” (Deans, 1854, 317) demektedir. Deans’e göre, iptidaî mektepler, daha yetenekli gençler için kurulmuştur (Deans, 1854, 317-318). Bu okullarda Arapça gramer, sözcük kullanımı, imlâ, İslam tarihi, Osmanlı tarihi, dünya tarihi, coğrafya, aritmetik ve geometri öğretilmektedir. Ubicini, Osmanlı eğitim reformunu değerlendirirken, şu yorumları getirmektedir: Eğitim konusunda gerçekleştirilen reformlar, bütünüyle ilerici, liberal olmuştur ve büyük işler başarılmıştır. Ulema’nın tekeli yıkılmaya başlanmıştır. Ancak faydalı eski uygulamalardan da vazgeçilmemiş, gereksiz değişiklikler yapılmamıştır. Hiçbir okul kapatılmadığı gibi fanatik derecede reform karşıtlarına da alenen bir düşmanlık
gösterilmemiştir (Ubicini, 1856, 211). Buna karşılık ulema, tüm bu gelişmeleri büyük bir endişe ve bencilce bir bağnazlıkla takip etmişlerdir (Deans, 1854, 318). Reformlar, Morell’e göre, son derece hızlı adımlarla gitmiştir.
Bu adımlar ise hem devletin hem de danışmanlık yapan İngiliz, Fransız, Alman ve İtalyan profesörlerin yönetimi altında atılmıştır (Morell, 1854, 101). Larpent, Osmanlı eğitim reformunu değerlendirirken, herhangi politik bir fikir olmadan gerçekleştiğini söylemiştir. Bu reformlar ona göre, Türklerin meziyetlerini düşününce acınası bir durumdaydı (Larpent, 1854, 142). Ancak, klasik dönem eğitiminin Kuran, din eğitimi ve ahlak konusundan hapsedilmesinden sonra, çağdaş bir eğitime geçilmesi gerektiğini söylemekten de geri durmamıştır (Larpent, 1854, 142) ki, gerçekten siyasi bir amaç güdülmeyen Osmanlı eğitim reformunun tek amacının da, çağdaşlaşmak ve ulemanın tekelini yıkmak gayelerini hedeflediğini söyleyebiliriz. Devletin son 30 yılına kadar, Osmanlıcı, İslamcı yahut Türkçü bir eğitim politikası izlenmemiştir.
Son olarak Larpent, Osmanlı eğitimini değerlendirirken, okuyucularını uyarmaktadır. Ona göre doğu tarzı eğitim sistemi, dikkatle incelenmesi gereken bir konudur. Kendisi çalışmasında, her ne kadar büyük oranda Ubicini’den
faydalansa da, dini tartışmaların içerisine kendisini sokmaktan kaçınmış ve bu konuları tartışmak ve yorumlamak için yetersiz kaldığını itiraf etmiştir. Buna rağmen, din ve felsefe konusunda yetkin birisinin bu konuları araştırması durumunda, bu konuda oldukça değerli eserlerin verilebileceğini de belirtmiştir (Larpent, 1854, 138).
faydalansa da, dini tartışmaların içerisine kendisini sokmaktan kaçınmış ve bu konuları tartışmak ve yorumlamak için yetersiz kaldığını itiraf etmiştir. Buna rağmen, din ve felsefe konusunda yetkin birisinin bu konuları araştırması durumunda, bu konuda oldukça değerli eserlerin verilebileceğini de belirtmiştir (Larpent, 1854, 138).
TARTIŞMA
Tanzimat Fermanı öncesinde 18. yüzyılın son dönemlerinde Osmanlı Devleti Batılı anlamda askeri okullar açmıştır. Bu okullardaki eğitim anlayışı Batı örnek alınarak hazırlanmış hatta okullara yabancı ülkelerden öğretmenler getirtilmiş ve eğitim dili de Fransızca olmuştur. II. Mahmut Tıbbiye’nin açılış töreninde eğitim dilinin Fransızca olacağını belirtmiştir (Berkes, 2011, 179-186).
Tanzimat dönemi öncesinde Osmanlı eğitim kurumları Şeyhülislam’a bağlıdır. “Yargıçların işten uzaklaştırılmaları, atamaları, ilmiyye aşamasının verilmesi, müderrislerin yükselmeleri ve refaha kavuşmaları, medreselerin bakımı gibi işler bu görevin kapsamı içinde bulunduğundan eskiden adalet ve milli eğitim
bakanlarının görevlerini üslenmişler demektir” (Abdurrahman Şeref, 1980, 225-226). Tanzimat öncesi egitim bazı kaynaklarda şöyle sınıflandırılmaktadır: “Anadolu uygarlığının kaynaklarını Türk-İslam ve yerli kültür teşkil etmektedir. Ancak toplum hayatında ve özellikle kurumlarda İslami kültürün etkisi daha fazladır. O kadar ki, Osmanlılar giderek kendilerini İslam’la özdeslestirmişlerdi. Bu nedenle eğitim kurumlarının temelini İslam din ve kültürü oluşturmaktaydı.” (Bilim, 1984, 16).
1839 yılında, Mustafa Reşid Paşa’nın hazırlayıp ilan ettiği Tanzimat Fermanı, modernleşme ve gelişme adına Osmanlı tarihindeki en büyük adımlardan birisini teşkil etmiştir. II. Mahmud tarafından, irticanın askeri kolunun yok edilmesinden sonra, bu kez sıra irticai kalemi koluna gelmişti. Ulema sınıfının imtiyazları ve yetkileri, kademeli bir şekilde ellerinden alınmaya başlamıştı. Osmanlı Devleti, önce kadıların ceza hukuku alanındaki yetkilerini kısıtladı ve 1840, 1850 ve 1858 Ceza Kanunnameleriyle ve 1865 yılından sonra yaygınlaşan Nizamiye Mahkemeleri ile kadıların elindeki adli yargılama yetkisini pek çok bölgede almıştır. Artık kadılar, sadece miras, akit, nikah vb. medeni hukuk alanlarında yetki sahibiydiler. İttihat ve Terakki Dönemi’nde ise 31 Mart Ayaklanması’ndan kısa bir süre önce, sınavlarda başarısız olan ulema sınıfından kimselerin bundan böyle askere alınacağı bildirilmişti. Özetle diyebiliriz ki, Osmanlı Devleti, modernleşmek ve ulemanın gücünü kırabilmek için sistemli bir politika takip ediyordu.
Tanzimat Fermanı içeriğinde eğitimle ilgili herhangi bir madde içermese de fermandaki hükümlerin uygulanması açısından dönemin devlet adamlarının eğitime önem vermelerine neden olmuştur. Dönemin padişahı Abdülmecid 11 Muharrem 1261 ( 10 Ocak 1845)’de bir hatt-ıı hümayun yayınlamıştır. Bu hatt-ı hümayunda padişah cülusunun başlangıcından beri çeşitli zamanlarda ilan ettiği gibi devletinin esas gayesinin bütün teb’anın refah ve saadeti olduğuna işaret ederek şöyle demektedir: “…ma’muriyet-i mülk ve teb’a hususunda ne makule esbab ve tedabir lazım ve muktezi ise…bir taraftan ittifak-ı ukul ve ara ve ittihad-ı umum-ı vükela ile müzakere ve mütalaasına teşebbüs ve ibtidar olunsun, Dinen ve dünyeviyen her bir hususda izale-i cehl-i teb’a kaziye-i hükmiyesinden vabeste ve muvafık olmasıyle memba-ı ulum ve fünun ve me’hazı-ı sanayi-i maarif-
nümun olan mekatib-i lazime icad ve inşası ind-i şahanemizdeakdem-i umurdan addolunmağla memalikin münasip olan mahalerinde iktiza eden mekteblerden tanzimi…”(Bilim, 1984, 20-21; Lütfi, 1280-1328, 9). Bu hatt-ı hümayundan anlaşıldığı üzere Abdülmecid bu tarihten itibaren eğitim konusuna eğilmiştir.
Tanzimat Fermanı içeriğinde eğitimle ilgili herhangi bir madde içermese de fermandaki hükümlerin uygulanması açısından dönemin devlet adamlarının eğitime önem vermelerine neden olmuştur. Dönemin padişahı Abdülmecid 11 Muharrem 1261 ( 10 Ocak 1845)’de bir hatt-ıı hümayun yayınlamıştır. Bu hatt-ı hümayunda padişah cülusunun başlangıcından beri çeşitli zamanlarda ilan ettiği gibi devletinin esas gayesinin bütün teb’anın refah ve saadeti olduğuna işaret ederek şöyle demektedir: “…ma’muriyet-i mülk ve teb’a hususunda ne makule esbab ve tedabir lazım ve muktezi ise…bir taraftan ittifak-ı ukul ve ara ve ittihad-ı umum-ı vükela ile müzakere ve mütalaasına teşebbüs ve ibtidar olunsun, Dinen ve dünyeviyen her bir hususda izale-i cehl-i teb’a kaziye-i hükmiyesinden vabeste ve muvafık olmasıyle memba-ı ulum ve fünun ve me’hazı-ı sanayi-i maarif-
nümun olan mekatib-i lazime icad ve inşası ind-i şahanemizdeakdem-i umurdan addolunmağla memalikin münasip olan mahalerinde iktiza eden mekteblerden tanzimi…”(Bilim, 1984, 20-21; Lütfi, 1280-1328, 9). Bu hatt-ı hümayundan anlaşıldığı üzere Abdülmecid bu tarihten itibaren eğitim konusuna eğilmiştir.
Aynı yılın mart ayında oluşturulan bir heyet Ağustos 1946’da ilk raporunu hazırlamış; 1847’de Meclis-i Maarif-i Umumiye kurulmuştur. Bu meclisin açılmasıyla laik bir eğitim sistemine giden yol açılmış ve ulemanın eğitim alanındaki yetkisi elinden alınmıştır (Lewis, 2010, 158-159).
Osmanlı Devleti’nde sıbyan mektepleri genellikle cami yanına yapılır ve öğretmenleri de genelde cami imamları olurdu. Tanzimat’a kadar sıbyan mekteplerinde Arapça, Elifba Tecvid, İlmihal okutulmuş, namaz usulleri ve
dualar öğretilmiştir (Bilim, 1984, 2). II. Mahmut 1824’te Talim-i Sıbyan hakkında yayınladığı bir fermanla ilk mektepleri (sıbyan mektepleri) zorunlu hale getirilmiş tir (Unat, 1964, 2; Kodaman, 1999,3). Bu durum uygulamaya sadece İstanbul’da geçilebilmişse de dönemin özelliklerine göre devletin yapacağı uygulamaların habercisi sayılabilir. Tanzimat dönemiyle birlikte Batılı anlamda okullar açılmakla birlikte var olan diğer okullarda iyileştirmeler yapılmıştır. Ancak bu yeniliklerin uygulayıcılarının (öğretmen) olmayışı nedeniyle ulema kesiminden gelen hocaların eski metodlarla öğretime devam edilmiştir. Gerçekten de bu dönemde sıbyan
mekteplerinde hocalık yapıcak kişilerde aranan en temel özellik okuma-yazma ve Kur’an’ı ezbere bilmesidir. Bu bağlamda bakıldığında her ne kadar da sonraki dönemlerde daha Batılı anlamda eğitim-öğretim yapılmışsa da 19. yüzyıl boyunca eski ve yeni çekişmeleri devam etmiştir.
dualar öğretilmiştir (Bilim, 1984, 2). II. Mahmut 1824’te Talim-i Sıbyan hakkında yayınladığı bir fermanla ilk mektepleri (sıbyan mektepleri) zorunlu hale getirilmiş tir (Unat, 1964, 2; Kodaman, 1999,3). Bu durum uygulamaya sadece İstanbul’da geçilebilmişse de dönemin özelliklerine göre devletin yapacağı uygulamaların habercisi sayılabilir. Tanzimat dönemiyle birlikte Batılı anlamda okullar açılmakla birlikte var olan diğer okullarda iyileştirmeler yapılmıştır. Ancak bu yeniliklerin uygulayıcılarının (öğretmen) olmayışı nedeniyle ulema kesiminden gelen hocaların eski metodlarla öğretime devam edilmiştir. Gerçekten de bu dönemde sıbyan
mekteplerinde hocalık yapıcak kişilerde aranan en temel özellik okuma-yazma ve Kur’an’ı ezbere bilmesidir. Bu bağlamda bakıldığında her ne kadar da sonraki dönemlerde daha Batılı anlamda eğitim-öğretim yapılmışsa da 19. yüzyıl boyunca eski ve yeni çekişmeleri devam etmiştir.
SONUÇ
Osmanlı coğrafyasından 1852-1865 yıllarına dair kesitler veren seyyahların üzerinde durduğu konular şu şekilde sıralanabilir:
1-Okullardaki hocalar (öğretmenler), tutumları, dünya görüşleri,
2- Öğretim yöntemleri,
3- İlköğretimin durumu, okutulan dersler,
4- Medreselerdeki öğrencilerin durumları,
5- Batılı anlamda açılan (modern) okulların değerlendirilmesi.
Reform süreci boyunca, Tevid-i Tedrisat Kanunu’na kadar, eğitim iki koldan gerçekleştirilmiştir: Ulema eğitimi ve modern (Batı tarzı) eğitim. Ulemanın idaresi altında olan iki kurum önem arzetmektedir ki birisi ilköğretim kurumu olan sıbyan mektepleri, diğeri ise yüksek eğitimin verildiği medreseler. Bu iki kurum, yukarıda
örneklendirdiğimiz üzere, çağın oldukça gerisinde kalarak hizmet vermiş ve yenileşmeye karşı kendisini kapatarak, “Osmanlı Devleti’nin dış dünyaya karşı yalıtılmasını sağlamıştır”. Hendesehanelerle başlayıp gelişen okullar ise daha modern tarzda bir eğitim kurumu olmuş, özellikle askeri okullarda verilen eğitim çağdaş fikirlere ev sahipliği yapmıştır. Bu ikili sisteme şahit olan Avrupalıların deneyimlerine baktığımız zaman, özellikle Newton’un Türkçe öğrenme süreci, hocasına ve İsmail Paşa’ya sorduğu sorular, iki eğitim kurumu arasındaki
farkları gözler önüne sermektedir. Ubicini ve Larpent’in yazdıkları ise, deneyimlerden ziyade gözlemlere dayalı olmuştur. Medreseleri köken olarak
II. Mehmed’e dayandırmaları, kulaktan dolma bilgilerle hareket ettiklerinin işareti olduğu gibi, aynı zamanda bu bilgileri aldıkları kaynakların da medreselerin kökenlerinden bîhaber olduklarını görmekteyiz ki, kanımızca bilgi kaynakları da belgelerden ziyade Osmanlı yönetimi altındaki kişilerdir. Morell, Newton, Ubicini ve Deans, hem öğretim yöntemlerinin çağdışılığını, hem de mekteplerin uzun yıllardır görevlerini ifade ederken, Larpent ise Türklerin cehaletini ifade etmektedir ki, bu yorumu dahi başlı başına Osmanlı okullarının artık çağın gerisinde kaldığının bir ifadesi olmuştur. 19. yüzyıl, Osmanlı Devleti’nde yenileşmenin en yoğun olduğu dönemdir.
örneklendirdiğimiz üzere, çağın oldukça gerisinde kalarak hizmet vermiş ve yenileşmeye karşı kendisini kapatarak, “Osmanlı Devleti’nin dış dünyaya karşı yalıtılmasını sağlamıştır”. Hendesehanelerle başlayıp gelişen okullar ise daha modern tarzda bir eğitim kurumu olmuş, özellikle askeri okullarda verilen eğitim çağdaş fikirlere ev sahipliği yapmıştır. Bu ikili sisteme şahit olan Avrupalıların deneyimlerine baktığımız zaman, özellikle Newton’un Türkçe öğrenme süreci, hocasına ve İsmail Paşa’ya sorduğu sorular, iki eğitim kurumu arasındaki
farkları gözler önüne sermektedir. Ubicini ve Larpent’in yazdıkları ise, deneyimlerden ziyade gözlemlere dayalı olmuştur. Medreseleri köken olarak
II. Mehmed’e dayandırmaları, kulaktan dolma bilgilerle hareket ettiklerinin işareti olduğu gibi, aynı zamanda bu bilgileri aldıkları kaynakların da medreselerin kökenlerinden bîhaber olduklarını görmekteyiz ki, kanımızca bilgi kaynakları da belgelerden ziyade Osmanlı yönetimi altındaki kişilerdir. Morell, Newton, Ubicini ve Deans, hem öğretim yöntemlerinin çağdışılığını, hem de mekteplerin uzun yıllardır görevlerini ifade ederken, Larpent ise Türklerin cehaletini ifade etmektedir ki, bu yorumu dahi başlı başına Osmanlı okullarının artık çağın gerisinde kaldığının bir ifadesi olmuştur. 19. yüzyıl, Osmanlı Devleti’nde yenileşmenin en yoğun olduğu dönemdir.
Tanzimat Fermanı, Islahat Fermanı ve I. Meşrutiyet’in ilanı ile ilk anayasanın (Kanun-i Esasi) yürürlüğe girmesiyle birlikte büyük reformlar hayata geçirilmiştir. Bu reformların halka benimsetilmesi ve geleneğin kırılması amacıyla dönemin devlet adamları eğitime önem vermişler ve bu alanda yenilikler yapmışlardır. Yapılan yeniliklerle birlikte geleneği temsil eden eski eğitim kurumları da varlıklarını sürdürmeye devam etmişlerdir.
Yeni-modern tarzda açılan eğitim kurumlarına usul-i cedit okulları denilmiştir.
Bu okullardaki uygulamalar zaman zaman aksaklığa uğramıştır.
Seyyahların verdikleri örnekler doğrultusunda yapılan yeniliklerin geleneği temsil eden ulema tarafından benimsenmediği ve pek çok yeniliğin de bu bağlamda etkili olamadığı sonucuna varılabilir. Özellikle ilköğretim kısmında hocaların tutumları ve dünya anlayışları uygulanmak istenen modern dünya görüşünün tam tersinedir.
Yine seyyahların verdiği geleneksel eğitim kurumları ile ilgili verdikleri örneklere ve diğer litaratüre bakıldığında, gerçekten de bu kurumların çağın ihtiyacına ve özellikle Osmanlı Devleti’nin yetiştirmek istediği Osmanlı vatandaşı kimliğine uygun olmadığı anlaşılmaktadır. Böylelikle 19. yüzyıl boyunca her dönemde yeni türde okulların açılmasının nedeni de ortaya çıkmaktadır. Çünkü açılan her yeni okul ile bir önceki açılan okulların geçerliliği kaldırılmaya çalışılmıştır.
Yine seyyahların verdiği geleneksel eğitim kurumları ile ilgili verdikleri örneklere ve diğer litaratüre bakıldığında, gerçekten de bu kurumların çağın ihtiyacına ve özellikle Osmanlı Devleti’nin yetiştirmek istediği Osmanlı vatandaşı kimliğine uygun olmadığı anlaşılmaktadır. Böylelikle 19. yüzyıl boyunca her dönemde yeni türde okulların açılmasının nedeni de ortaya çıkmaktadır. Çünkü açılan her yeni okul ile bir önceki açılan okulların geçerliliği kaldırılmaya çalışılmıştır.
Yüzyılın başından itibaren eğitim alanında yapılan yenilikler zaman zaman başarıya ulaşsa da eğitimdeki ikili yapının sürmesi nedeniyle istenilen hedeflere ulaşılamamış ve her dönemdeki yenilik geçici eğitim çözümleri olarak devam etmiştir.
Not: Bu çalışma 07-09 Kasım 2012 tarihlerinde Antalya’da 16 Ülkenin katılımıyla düzenlenen “ World Conference on Educational and Instructional Studies - WCEIS-2012” da sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
KAYNAKÇA
KAYNAKÇA
Boa DH.MKT 1797/94.
BoA MF.MKT 9/60.
Boa A.}MKT.NZD 353/47.
Abdurruahman Şeref, (1980), Tarih Söyleşileri (Müsahabe-i Tarihiye), Sadeleştiren: Mübeccel Nami Duru, Sucuoğlu Matbaası, İstanbul.
Akyüz, Y., (2011), “Osmanlı Döneminden Cumhuriyete Geçilirken Eğitim-Öğretim Alanında Yaşanan Dönüşümler”, Pegem Eğitim ve Öğretim
Dergisi, c.1, Sayı 2, s.9-22.
Akyüz, Y., (2012), Türk Eğitim Tarihi M.Ö. 1000 – M.S. 2012, 22. Baskı, Pegem Akademi, İstanbul.
Arslan, A. ve Özlem Akpınar, (2005), “İnas Darülfünunu (1914-1921), Osmanlı Bilimi Araştırmaları, c.6, Sayı 2, İstanbul, s.225-234.
Berkes, Niyazi (2011), Türkiye’de Çağdaşlaşma, 16. Baskı, Yapı Kredi Yayınları İstanbul.
Bilim, Cahit Yalçın, (1984), Tanzimat Devri’nde Türk Eğitiminde Çağdaşlaşma, Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir.
Deans, W., (1854), History of The Ottoman Empire From The Earliest Period to The Present Time, Fullarton & Co., Edinburgh 1854.
Gökmen, E., (2006) “Aydın Vilayeti’nde Sıbyan Mekteplerinin İptidâi Mekteplere Dönüştürülmesi”, OTAM, Sayı 20, Ankara, s.149-173.
İbrahim Cavid (2010), Aydın Vilâyet Sâlnâmesi R.1307/H.1308, TTK Basımevi, Ankara.
Kodaman, Bayram, (1999), Abdülhamid Devri Eğitim Sistemi, TTK Basımevi, Ankara.
Larpent, G., (1854), Turkey: Its History and Progress: from the Journals and Correspondence of Sir James Porter,
Fifteen Years Ambassador at Constantinople, Volume II, Hurst and Blackett, London.
Lewıs, Bernard,(2010), Modern Türkiye’nin Doğuşu, 4. Baskı, Arkadaş Yayınevi, Ankara.
Lütfi, Ahmed, (1280-1328) Tarih-i Lütfi, 8 Cilt, İstanbul.
Morell, J.R., Turkey, Past and Present: Its History, Topography & Resources, Routledge & Co., London 1854.
Mumcu, A., (2005) Tarih İçindeki Genel Gelişimiyle Birlikte Osmanlı Devleti’nde Rüşvet – Özellikle Yargıda Rüşvet –, İnkılâp Yayınevi, 3. Baskı, İstanbul.
C.T., Newton, (1865) Travels & Discoveries in the Levant, Vol. I, Day&Son Limited, London.
Rolleston, G., (1856) Report on Smyrna, London.
Taşdemirci, E., (1988) “Medreselerin Doğuş Kaynakları ve İlk Zamanları, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı 2, Kayseri 1988, s.269-278.
Ubıcını, M.A., (1856) Letters on Turkey: An Account of the Religious, Political, Social, and Commercial Condition
of Ottoman Empire; The Reformed Institiuns, Army, Navy, &c. &c., Translated from the French of by Lady
Easthope, Part I, John Murray, London.
Unat, Faik Reşit (1964), Türkiye Eğitim Sisteminin Gelişmesine Tarihi Bir Bakış, Milli Eğitim Basımevi, Ankara.
Urquhart, D. (1833). Turkey and Its Resources: Its Municipal Organization and Free Trade; The State and
Prospects of English Commerce in The East, The New Administration of Greece, Its Revenue and National
Possesions, London saunders and Otley, conduit street. (Parsons library, Üniversty of Mishigan)
Van-Lennep, H. (1870). Travels in Little Known Parts of Asia Minor, vol.1-2. London. İn. John Murray.
***
