19. YÜZYILDA YABANCILARIN GÖZÜYLE OSMANLI EĞİTİMİ. BÖLÜM 1
Eğitim, Reform, Seyyahlar, 19. Yüzyıl,Yrd. Doç. Dr. Cengiz Poyraz,Fatih Öztop,Kaynak taraması modeli,Mekteb-i Tıbbiye,Mühendishane-i Bahr-i Hümayun, Mühendishane-i Berri Hümayun,Mekteb-i Harbiye,
Doç. Dr. Cengiz Poyraz
İstanbul Üniversitesi, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi
cengiz_poyraz@yahoo.com
Fatih Öztop
Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Tarih Bölümü
Doktora Öğrencisi
fatih_oztop@hotmail.com
Fatih Öztop
Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Tarih Bölümü
Doktora Öğrencisi
fatih_oztop@hotmail.com
Özet
19. yüzyıl, Osmanlı Devleti’nin reform hareketlerini gerçekleştirmeye çalıştığı bir asır olduğu gibi; aynı zamanda, kimi Avrupa devletlerinin de sanayi devrimini gerçekleştirdiği bir dönem olmuştur. Hammadde ihtiyaçlarının artması, başta İngiltere ve Fransa olmak üzere, sanayi devrimini yaşayan devletleri yeni kaynaklar aramaya itmiştir. Bu dönemde, pek çok seyyah, tüccar ve devlet görevlileri Anadolu’ya gelerek, sosyal, siyasal, ekonomik, sistemsel konularda detaylı raporlar veya rapor tarzında seyahatnameler hazırlayarak, bağlı oldukları
hükümetlere sunmuşlardır.
Osmanlı Devleti’nin hemen her konuda incelendiği bu eserlerde, eğitim sistemi de mercek altına alınmıştır. Avrupalı yazarlara göre, büyük bir saygı gören “hoca (khodja)”ların gösterdiği dersler, Kuran öğretileriyle şekillenmekte ve hocaların muhafazakâr tutumları nedeniyle de bir dogmatizm yaşanmaktaydı. Peki, bu
dogmatizmin onlara göre boyutu neydi ve reform hareketleri, eğitim sisteminin modernleşmesine katkı sağlamış mıydı? Kurumların işlerliği ne derecedeydi? Bu çalışmada yabancıların yukarıdaki sorulara sundukları raporlar aracılığı ile verdiği cevaplar irdelenecektir.
Kaynak taraması modelinde yürütülen araştırma kapsamında, bu raporlar ve seyahatnameler ışığında, 19. yüzyılda Anadolu’da bulunmuş olan yabancıların, Türk eğitim sistemi hakkında neler düşündükleri ve neler yazdıkları incelenecek ve raporlaştırılacaktır.
dogmatizmin onlara göre boyutu neydi ve reform hareketleri, eğitim sisteminin modernleşmesine katkı sağlamış mıydı? Kurumların işlerliği ne derecedeydi? Bu çalışmada yabancıların yukarıdaki sorulara sundukları raporlar aracılığı ile verdiği cevaplar irdelenecektir.
Kaynak taraması modelinde yürütülen araştırma kapsamında, bu raporlar ve seyahatnameler ışığında, 19. yüzyılda Anadolu’da bulunmuş olan yabancıların, Türk eğitim sistemi hakkında neler düşündükleri ve neler yazdıkları incelenecek ve raporlaştırılacaktır.
Araştırmanın bulguları doğrultusunda araştırma ve araştırmacılara yönelik öneriler sunulacaktır.
GİRİŞ
Coğrafi keşiflerin ardından Akdeniz’in önemini kaybetmesi ve Osmanlı Devleti’nin ekonomik açıdan sarsılması ve bir kısım siyasi sebepler nedeniyle verilen kapitülasyonlar, pek çok yabancı tüccarın Anadolu’ya gelerek burada ticari faaliyetlerde bulunma imkanı sağlamıştır. 1838 Ticaret Antlaşması’na kadar görece, dengeli yaşanan ticari ilişkiler, bu antlaşmadan sonra tamamen Osmanlı’nın bir Avrupa pazarı olmasına neden olmuştur.
Emperyalizmin boyunduruğu altına giren Osmanlı Devleti’nin yer altı ve yer üstü kaynakları, bu tarihten sonra, emperyalist devletlerin hedefi olmuş ve kaynakların en faydalı şekilde kullanılması için de Avrupa’nın ileri gelen devletleri, Osmanlı üzerinde incelemelerde bulunmuştur. Osmanlı topraklarına gönderilen kimi görevliler, çeşitli raporlar hazırlayarak bağlı bulundukları hükümetlere sunmuşlar dır.
Bu eserlerden en bilineni David Urquhart’ın (1833) yazdığı “Turkey and Its Resources: Its Municipal Organization and Free Trade; The State and Prospects of
English Commerce in The East, The New Administration of Greece, Its Revenue and National Possesions”, isimli rapordur. George Rolleston,(1856) ise İzmir’in kaynaklarını, sosyal ve ekonomik durumunu inceleyen “Report on Smyrna” isimli bir raporu İngiliz hükümetine sunulmuştur. Bunlardan başka, Ubicini (1856), Newton (1865), Van-Lennep (1870), Morelli (1854) gibi pek çok seyyah, hükümet yetkilisi, tüccar vb. gibi kişiler, Osmanlı Devleti’nin genel, ekonomik, askeri durumlarını inceleyen eserler vermişler ve bir kısmı, bu incelemeleri sırasında, devletin eğitim durumuna da değinmişlerdir.
English Commerce in The East, The New Administration of Greece, Its Revenue and National Possesions”, isimli rapordur. George Rolleston,(1856) ise İzmir’in kaynaklarını, sosyal ve ekonomik durumunu inceleyen “Report on Smyrna” isimli bir raporu İngiliz hükümetine sunulmuştur. Bunlardan başka, Ubicini (1856), Newton (1865), Van-Lennep (1870), Morelli (1854) gibi pek çok seyyah, hükümet yetkilisi, tüccar vb. gibi kişiler, Osmanlı Devleti’nin genel, ekonomik, askeri durumlarını inceleyen eserler vermişler ve bir kısmı, bu incelemeleri sırasında, devletin eğitim durumuna da değinmişlerdir.
Tanzimat Fermanı’nın ilanına kadar geçen süreçte, Osmanlı Devleti’nin klasik eğitim kurumları, sıbyan mektepleri, medreseler, Enderun Mektebi olarak gösterilebilir. Devletin teşkilatlandığı yıllardan itibaren varlığını sürdüren bu kurumlar, 19. yüzyıla girerken artık ömürlerini doldurmuş durumdaydılar. Ulema’nın kontrolünde olan bu kurumlar, rüşvet, yobazlık ve muhafazakârlık neticesinde tamamen yozlaşmıştı. Bunun haricinde, devletin gerileme dönemlerinde açılan Mühendishane-i Bahr-i Hümayun (1776), Mühendishane-i
Berri Hümayun (1796), Mekteb-i Tıbbiye (1827) ve Mekteb-i Harbiye (1834) Batılı tarzda açılan (modern) eğitim kurumları olarak hizmet vermişlerdir. Tanzimat’tan sonra ise eğitim alanında reform çalışmaları yapılmıştır.
Berri Hümayun (1796), Mekteb-i Tıbbiye (1827) ve Mekteb-i Harbiye (1834) Batılı tarzda açılan (modern) eğitim kurumları olarak hizmet vermişlerdir. Tanzimat’tan sonra ise eğitim alanında reform çalışmaları yapılmıştır.
Yabancı seyyahların Osmanlı coğrafyasında gezdiği dönemde Osmanlı eğitim sistemi ne durumdaydı? Bu seyyahların Osmanlı Devleti’nin eğitim sistemi hakkındaki düşünceleri neydi? Bu konuda ne gibi deneyimler yaşadılar? Hangi konular dikkatlerini çekti? Kendilerine tuhaf ve sıra dışı gelen durumlar nelerdi? Çalışmamız, bu bağlamda bir eğitim tarihi çalışmasından ziyade, Anadolu’da bulunmuş olan yabancıların deneyimlerinin incelenmesi olacaktır. Bu bağlamda 19. yüzyılda Osmanlı’nın dışarıdan nasıl gözüktüğüne dair bir bakış açısı
oluşturulması amaçlanmaktadır.
oluşturulması amaçlanmaktadır.
YÖNTEM
Bu çalışma kaynak taraması yöntemi kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Bu amaçla 19. Yüzyılda yazılarak resmi yetkililere teslim edilen ve günümüzde ise derlenip kitaplaştırılarak kütüphanelerde kullanıma sunulan bazı yabancı raporlara ulaşılmıştır. Söz konusu bu raporlar o dönemde Osmanlı topraklarında bulunan, gezi ve inceleme yapan resmi görevli ve diğer seyyah ve tüccarların yazdıkları raporlardır. Bu raporlardan eğitimle ilgili görülen bazı kesitler alınarak irdelenmeye çalışılmıştır.
Yabancıların Raporlarına Göre 19. Yüzyılda Osmanlı’da Eğitim Anadolu’yu gezip görmüş seyyahlardan, Türkçe öğrenmeye merak salmış olan Newton “Midilli katırı gibi inatçı” (Newton, 1865, 266) olarak tanımladığı Türk hocasını anlatırken, kendisinin bir imam olduğundan ve aynı zamanda çocuklara okuma-yazma öğrettiğinden bahsetmektedir. Bu hocanın öğretim yöntemi, “kendisinden
sonra tekrar etmeye zorlamak”tır. Hocanın “ağzından çıkan her sözcük, yazılı bir metinden çıkar gibiydi ve konuşurken, her harfi belirti gruptaki sözcüklerle ilişkilendirirdi. Zavallı öğrenciler, alfabedeki harfleri, en basit gramer biçimlerini ve hatta yaygın argo sözcükleri öğrenmeden önce bu kalıpları öğrenmeliydi” (Newton, 1865, 266).
Newton’a göre, hocanın yöntemi çağ dışı bir şekilde, harflerin yazılış ve okunuşlarını öğretmekten ziyade, her harfi belirli bir gruptaki sözcüklerle ilişkilendirip, ezberletmekten ibaret idi. Bu ifadeler göstermektedir ki, okuma -yazmanın temel eğitimi belli harf gruplarını ve heceleri öğrenmekten geçiyordu. Ancak, harfler bu sırada işin içinde değildi. Doğaldır ki, bu yöntem sadece kulağa yönelik bir uygulamadır, dışarıdan gelmiş bir kişinin bu yöntemle dil öğrenmesi epey güçtür. Newton ve o esnada yanında bulunan Colnaghi, zorlandıkları “bu iğrenç ve mekanik angarya”dan kurtulmak maksadıyla Fransızca bir tercüme bularak, Türk hikâyelerini Latin ve Arap harfleriyle birlikte okumuşlar, bu işten de oldukça keyif almışlardır. Ancak, eski yöntemlerin bu şekilde atlatılması ve daha kısa yoldan bir şeyler öğrenmeleri, eski kafalı hocalarını oldukça kızdırmış ve şok etmiştir (Newton, 1865, 266).
Anlaşıldığı üzere, yeni yöntemler, muhafazakâr Osmanlı imamlarının, hocalarının ve âlimlerinin pek de ilgisini çekmemekte, hatta aksine tepkilerini çekmekteydi. Eski yöntemler ve alışkanlıklar, onlar için doğruydu. Yeni gelişmeler ise Kuran
içerisinde mevcutsa faydalıydı. Aksi takdirde bir değeri yoktu. Kuran ise “40 yılda öğrenilebilirdi”
Anlaşıldığı üzere, yeni yöntemler, muhafazakâr Osmanlı imamlarının, hocalarının ve âlimlerinin pek de ilgisini çekmemekte, hatta aksine tepkilerini çekmekteydi. Eski yöntemler ve alışkanlıklar, onlar için doğruydu. Yeni gelişmeler ise Kuran
içerisinde mevcutsa faydalıydı. Aksi takdirde bir değeri yoktu. Kuran ise “40 yılda öğrenilebilirdi”
(Newton, 1865, 267 Newton hocasına, Avrupa’daki bilimsel gelişmeleri ve ülkelerin durumunu bilip bilmediğini sorunca hocanın cevabı, Newton’a göre kalıplaşmış bir biçimde: “Eğer insan ruhuna faydalı yeni bir bilgi varsa bunu Kuran’da bulabiliriz; eğer orada yoksa bilgi değersizdir” (Newton, 1865, 267) oldu.
Aynı konuda Ubicini, Osmanlı okullarını anlatırken, “Türkiye’nin okulları da, politikası gibi ortaçağın mükemmel bir tiplemesidir” (Ubicini, 1856, 196; Larpent, 1854, 145), demektedir. Ubicini’ye göre, tarih, coğrafya ve kronoloji ile bağdaşmayan pek çok safsata bilimin içerisine yerleştirilmiştir. Gerek halk, gerekse ulema, uluslar arası ilişkilerde olduğu gibi kendi hükümetlerinin ilişkileri konusunda da cahildirler. Siyaset ve tarih konusundaki bilgiler, nadiren kendi sınırlarının dışına çıkardı (Ubicini, 1856, 196).
Aynı konuda Ubicini, Osmanlı okullarını anlatırken, “Türkiye’nin okulları da, politikası gibi ortaçağın mükemmel bir tiplemesidir” (Ubicini, 1856, 196; Larpent, 1854, 145), demektedir. Ubicini’ye göre, tarih, coğrafya ve kronoloji ile bağdaşmayan pek çok safsata bilimin içerisine yerleştirilmiştir. Gerek halk, gerekse ulema, uluslar arası ilişkilerde olduğu gibi kendi hükümetlerinin ilişkileri konusunda da cahildirler. Siyaset ve tarih konusundaki bilgiler, nadiren kendi sınırlarının dışına çıkardı (Ubicini, 1856, 196).
Deans, ulemayı tanımlarken “… genelde Küçük Asya ve Suriye’den seçilen suhde öğrencilerden oluşur ve Osmanlı içerisinde teokratik ve manevi dal, onlar tarafından icra edilir. İmparatorluk içerisindeki en vahşi, en fanatik, en dengesiz ve en kötü unsurlardır (Deans, 1854, 313)” demektedir. Deans’ın bu tanımlamasındaki aşırılıkların altında, Osmanlı Devleti’ne karşı hissettiği nefretin yattığını düşündürmektedir, zira aynı eserin sayfalarında “Muhteşem Süleyman”, demek yerine “Şeytan Süleyman (Deans, 1854, 311)” tabirini kullanması, yazarın
tarafsız olmadığının bir işareti olarak değerlendirilebilir.
tarafsız olmadığının bir işareti olarak değerlendirilebilir.
Tanzimat’ın ilanından sonra ulema güruhunun içerisinde bulunduğu durumu özetlemek için dahi bu cümle oldukça anlamlıdır. Ulemanın tekelinde bulunan eğitim, tek tip bir insan modeli ön görmektedir. Bu modele göre kişi, her türlü bilimsel gelişme için Kuran’a bakmalı ve eğer içerisinde bulabiliyorsa kullanmalıdır. Aksi takdirde, “insan ruhu için değersiz”, yani günahtır. Bu cümleler, bir kısım okuyucu için ulema hakkında, “dünyevi hayatı reddetmiş ve kendisini tamamen uhreviyata vermiş, münzeviler” oldukları düşüncesini yaratabilir.
Ancak işin aslı tamamen başkadır. Osmanlı Devleti’nin yozlaşıp, yıkılmasındaki en büyük rollerden bir tanesini ulema üstlenmiştir. Kanuni Sultan Süleyman’ın damadı ve sadrazamı Damat Rüstem Paşa’nın açtığı rüşvet yolundan yürüyen ulema, kadı veya müderris olabilmek için rüşvetler vermiş, bu verdiği rüşvetleri de halktan çıkartarak eğitim ve adli sistemin yozlaşmasında en büyük paya sahip olmuştur. Ulemanın aldığı rüşvetin önlenmesi için Osmanlı sultanları ise sık sık adalet nameler yayınlayarak duruma hâkim olmaya çalışmış, kimi zamanda sırf bu maksatlarla kanunlar çıkarmışlardır. Ulema’nın içerisinde bulunduğu bu durum, eğitim tekelinin kimlerin elinde olduğunu göstermek açısından önemlidir.
Batılı tarzda açılan okullar neticesinde, ıslah edilen askeri eğitimin düşünsel anlamda başarıya ulaştığını, Vali İsmail Paşa’nın aynı soruya verdiği yanıttan anlıyoruz. İsmail Paşa’ya göre Kuran bir din kitabıdır ve içerisinde hocanın belirttiği tarzda insani bilgiler bulunmaz. Tarih ve coğrafya gibi bilimler vardır ancak, bunlar kitabın bir parçası değildir ve bu muhteşem kitabı anlayabilmek için 40 yıl gibi bir zaman geçmesine gerek de yoktur.
Herhangi bir kişi, birkaç ay içerisinde onun genel fikirlerini öğrenebilir (Newton, 1865, 270). Osmanlı Devleti’nde, halkla doğrudan iletişim halinde olan iki yetkilinin verdiği bu cevaplar, ulemanın ve askeriyenin arasındaki düşünsel farkları gözler önüne sermektedir. Bu fark aynı zamanda medrese eğitimi ile yeni
okullardaki eğitim arasındaki farktan da doğmaktadır.
okullardaki eğitim arasındaki farktan da doğmaktadır.
Rolleston, Raporunda, ilköğretimi şöyle ifade etmektedir: “okullarda imamlar öğretmenlik yapar (…) mekteblerde, Kuran, ders kitabıdır. Kuran’ı okumak ve yazmak oldukça zordur fakat fakir Türklerden büyük bir kesim ikisini de yapabilmektedir” (Rolleston, 1856, 25). 20. yüzyıla girildiğinde Türkler arasındaki okuma yazma oranının %10’ların dahi altında (Akyüz, 2011, 21) olduğu düşünüldüğünde, Rollestone’un böyle bir izlenime nasıl kapıldığı bilinmemektedir. Zira dönemin yapısı hakkında biraz bilgi verecek olursak, Yeniçeri Ocağı’nın
kapatılmasından sonra, Müslüman tebaanın sırtında bir yük olan ve 24 yıla kadar ulaşan askerlik ödevi neticesinde, pek çok Türk’ün ekonomik dengeleri alt üst olmuş, topraklar işlenemez hale gelmiş ve boş kalmış, kapitülasyonlar nedeniyle dükkân ve tezgâhların pek çoğu kapanmıştır.
kapatılmasından sonra, Müslüman tebaanın sırtında bir yük olan ve 24 yıla kadar ulaşan askerlik ödevi neticesinde, pek çok Türk’ün ekonomik dengeleri alt üst olmuş, topraklar işlenemez hale gelmiş ve boş kalmış, kapitülasyonlar nedeniyle dükkân ve tezgâhların pek çoğu kapanmıştır.
Yine Rolleston’a göre, üretim yokluğu nedeniyle, çocuklar okulları terk ederek, çalışmak durumunda bırakılmışlardır (Rolleston, 1856, 25). Yani okumak bir ayrıcalık olduğu kadar zenginlere mahsus bir hale gelmiştir. Bu şartlar altında, Kuran okumayı, okuma-yazma bilmekle eş konumda düşünürsek, fakir Türklerin pek çoğunun bu ikisini birden nasıl yapabilecekleri konusu tartışılabilir.
Deans, bir çocuğun mektebe katılabilmesi için, babasının muhtar veya yerel yetkiliye çocuğun adını yazdırması gerektiğini, ancak, çocukta fiziksel ve mental anlamda yeterlilik de arandığını belirtmektedir. Mekteplerde öğretilen dersler, okuma, yazma, aritmetik, din ve ahlâktır Mektep diploması olmayan çocuğa ise çıraklık yapması için izin verilirdi. (Deans, 1854, 317) demektedir. Oysa II. Mahmud döneminde yayınlan fermanda (1824) anne ve babaların evladını 5-6 yaşına gelince usta yanına verdiğinden, bunların cehaletle büyüyüp sonra
da öğrenimlerine devam etmedikleri belirterek herkesin çocuklarını mektebe göndermeleri istenmiş; öğrenimi tamamlayanların mekteplerden alınmamasını isteyen padişah ellerinde ilk mektep öğrenimi yaptıklarına dair tezkeresi olmayanları çırak olarak kabul etmemeleri çin uyarmıştır (Bilim, 1984, 3).
Deans, bir çocuğun mektebe katılabilmesi için, babasının muhtar veya yerel yetkiliye çocuğun adını yazdırması gerektiğini, ancak, çocukta fiziksel ve mental anlamda yeterlilik de arandığını belirtmektedir. Mekteplerde öğretilen dersler, okuma, yazma, aritmetik, din ve ahlâktır Mektep diploması olmayan çocuğa ise çıraklık yapması için izin verilirdi. (Deans, 1854, 317) demektedir. Oysa II. Mahmud döneminde yayınlan fermanda (1824) anne ve babaların evladını 5-6 yaşına gelince usta yanına verdiğinden, bunların cehaletle büyüyüp sonra
da öğrenimlerine devam etmedikleri belirterek herkesin çocuklarını mektebe göndermeleri istenmiş; öğrenimi tamamlayanların mekteplerden alınmamasını isteyen padişah ellerinde ilk mektep öğrenimi yaptıklarına dair tezkeresi olmayanları çırak olarak kabul etmemeleri çin uyarmıştır (Bilim, 1984, 3).
Bu durumda 20 yıl geçmiş olmasına rağmen “fermanın” ülke genelinde etkili bir şekilde hayata geçirilemediği düşünülebilir.
Rolleston, ülkenin hemen her tarafında, Türk okullarının eşit düzeyde olduğunu ve burada erkeklerin öğrenim gördüğünü ve Kadınların eğitim almasının gereksiz görüldüğünden bahsetmektedir (Rolleston, 1856, 25).
Rolleston’un kızların okutulmaması ile ilgili ifadeleri, bu bağlamda doğru görünmektedir, zira Osmanlı Devleti’nde kızlar, mekteplerde ilköğretim düzeyinde basit bir eğitim alıyor olsalar da daha üst eğitime devam edemiyorlardı. İlk kızlara yönelik üst eğitim kurumu olan Rüştiye 1855 yılından sonra açılmıştır ( Arslan-Akpınar, 2005, 226). 1869 yılında, kızların mesleki eğitime katılmasını sağlamak amacıyla, Kız Sanayi Mektebi açılmıştır.
Aynı yıl içerisinde, bayan öğretmen yetiştirmek için nizamname düzenlenmiş ve II. Abdülhamid döneminde de lise seviyesinde eğitim veren İdadiler, kız öğrenciler için de açılmaya başlanmıştır (Arslan-Akpınar, 2005, 226). Üniversite düzeyinde ise kızların eğitime katılması 1914 yılında olacaktır. İngiliz raportör Rolleston, mektebleri ifade ederken, “okullar camilere bitişiktir ve bunların hemen hepsi
zenginler tarafından bağışlanmıştır” (Rolleston, 1856, 25) demektedir. Devamında ise okul ücretlerinin oldukça düşük olduğundan, buradaki âlimlerin de alt ve orta sınıftan kişiler olduğundan bahsederken, zenginlerin özel eğitim aldığını belirtir (Rolleston 1856, 25). Rolleston’un eğitim konusunda değindiği sıkıntılara Ubicini de katılmaktadır: “Osmanlı eğitim sisteminin en büyük sorunu, gençlerin okulu bırakmak zorunda olmalarıydı.
zenginler tarafından bağışlanmıştır” (Rolleston, 1856, 25) demektedir. Devamında ise okul ücretlerinin oldukça düşük olduğundan, buradaki âlimlerin de alt ve orta sınıftan kişiler olduğundan bahsederken, zenginlerin özel eğitim aldığını belirtir (Rolleston 1856, 25). Rolleston’un eğitim konusunda değindiği sıkıntılara Ubicini de katılmaktadır: “Osmanlı eğitim sisteminin en büyük sorunu, gençlerin okulu bırakmak zorunda olmalarıydı.
Hayatlarının en güzel yıllarını geçim sorunlarıyla mücadele etmek için harcamaktaydılar” diyerek bu konudaki fikirlerini dile getirmiştir. Devamında ise Rolleston’u onaylarcasına, “eğitim zengin ailelere aitti” (Ubicini, 1856, 195), demektedir. Mekteplerdeki eğitimin ise zaman zaman yetersiz ve niteliksiz kişiler tarafından verilmesi Osmanlı arşiv belgelerine yansımıştır (BOA MF.MKT 9/60).
Türkleri cahil olarak niteleyen Larpent, “Türklerin cehaletini yargılamadan önce anlamak zorundayız. Evet, doğru. Türkler cahildir. Çocuklarımızın okulda öğrendiklerinden bihaberlerdir. Tüm bunlara rağmen onlar bir eğitim sistemine sahiptirler ve eğitim için bizim için geçerli olandan daha fazla çalışmak zorundadırlar” (Larpent, 1854, 140) diyerek Türk eğitim sisteminin ağırlığından bahsetmektedir. Ona göre eğitim ağır olmasının sebebi, önceliği dine vermesidir. Türkler, öncelikle Kuran, sünnet, namaz, sadaka, dua, hac gibi dogmatik ve mistik geleneklere aşina olmak zorundadır (Larpent, 1854, 140). Yine de, bu eğitim sistemi içerisinde hayran olduğu noktalar da yok değildir. “Eğitim, hem doğuda hem de batıda medenileşmek için en büyük araçtır ancak, Batı’da
eğitim faaliyetleri içerisine siyasal ve dini muhalefet girebilir ve anlaşmazlıklar yaşanabilir. Ancak doğuda böyle bölünmeler ve skandallar yoktur. Her topluluk (cemaat), kendi işlerini düzenler ve birbirlerine müdahale etmezler” (Larpent, 1854, 138). Türkiye’de ilköğretim, Avrupa’nın pek çok şehrinde olduğu gibi dağınıktır.
Hemen her bölgede bir okul mevcuttur ve çocuklar, ailelerinin durumuna göre uzun yahut kısa sürelerle eğitime katılırlar. Okumuş kişiler, toplum içerisinde derhal yükselir (Larpent, 1854, 140-141).
Larpent’e göre, 19. yüzyıla kadar, bazı istisnalar hariç, eğitim tamamen bireyseldi. Türk aile yaşantısı, eğitim sistemini desteklemiyor ve bu bağlamda sosyal bir yara açılıyordu. Edebi ve dini hayatın ulema tekelinde olması ise hükümet için bir engel teşkil ettiği gibi, Osmanlı Devleti’nin diğer devletlerden yalıtılmasını dasağlıyor du. Devletin kuruluş yıllarından beri var olan eğitim sistemi, artık devlete zarar vermekteydi ve bu nedenle 1845 yılında hükümet halk eğitimini yeniden düzenlemek zorunda kalmıştır (Larpent, 1854, 141). Aslında, Larpen’te
göre, İslam kökenli klasik Osmanlı eğitimi, cehaleti sistematik olarak reddetmiştir. İslam, bilginin ışığını yaymak anlamına gelmekteydi. İslam’ın ışığı ve cehaletin reddi, devletin kuruluş felsefesinde yer bulmuştur. Bilimin ve İslam’ın ışığıyla aydınlanmış olan kişi için daha büyük bir onur yoktur ve bu kişiler, toplum içerisinde büyük saygı görürler demektedir (Larpent, 1854, 137).
Türkleri cahil olarak niteleyen Larpent, “Türklerin cehaletini yargılamadan önce anlamak zorundayız. Evet, doğru. Türkler cahildir. Çocuklarımızın okulda öğrendiklerinden bihaberlerdir. Tüm bunlara rağmen onlar bir eğitim sistemine sahiptirler ve eğitim için bizim için geçerli olandan daha fazla çalışmak zorundadırlar” (Larpent, 1854, 140) diyerek Türk eğitim sisteminin ağırlığından bahsetmektedir. Ona göre eğitim ağır olmasının sebebi, önceliği dine vermesidir. Türkler, öncelikle Kuran, sünnet, namaz, sadaka, dua, hac gibi dogmatik ve mistik geleneklere aşina olmak zorundadır (Larpent, 1854, 140). Yine de, bu eğitim sistemi içerisinde hayran olduğu noktalar da yok değildir. “Eğitim, hem doğuda hem de batıda medenileşmek için en büyük araçtır ancak, Batı’da
eğitim faaliyetleri içerisine siyasal ve dini muhalefet girebilir ve anlaşmazlıklar yaşanabilir. Ancak doğuda böyle bölünmeler ve skandallar yoktur. Her topluluk (cemaat), kendi işlerini düzenler ve birbirlerine müdahale etmezler” (Larpent, 1854, 138). Türkiye’de ilköğretim, Avrupa’nın pek çok şehrinde olduğu gibi dağınıktır.
Hemen her bölgede bir okul mevcuttur ve çocuklar, ailelerinin durumuna göre uzun yahut kısa sürelerle eğitime katılırlar. Okumuş kişiler, toplum içerisinde derhal yükselir (Larpent, 1854, 140-141).
Larpent’e göre, 19. yüzyıla kadar, bazı istisnalar hariç, eğitim tamamen bireyseldi. Türk aile yaşantısı, eğitim sistemini desteklemiyor ve bu bağlamda sosyal bir yara açılıyordu. Edebi ve dini hayatın ulema tekelinde olması ise hükümet için bir engel teşkil ettiği gibi, Osmanlı Devleti’nin diğer devletlerden yalıtılmasını dasağlıyor du. Devletin kuruluş yıllarından beri var olan eğitim sistemi, artık devlete zarar vermekteydi ve bu nedenle 1845 yılında hükümet halk eğitimini yeniden düzenlemek zorunda kalmıştır (Larpent, 1854, 141). Aslında, Larpen’te
göre, İslam kökenli klasik Osmanlı eğitimi, cehaleti sistematik olarak reddetmiştir. İslam, bilginin ışığını yaymak anlamına gelmekteydi. İslam’ın ışığı ve cehaletin reddi, devletin kuruluş felsefesinde yer bulmuştur. Bilimin ve İslam’ın ışığıyla aydınlanmış olan kişi için daha büyük bir onur yoktur ve bu kişiler, toplum içerisinde büyük saygı görürler demektedir (Larpent, 1854, 137).
Ubicini ve Larpent, medreselerin kurucusu olarak II. Mehmed’i görmektedir. Onlara göre, Hıristiyanlığın sekiz prensibinin camilere uygulanmasıyla medreseler ilk defa İstanbul’da kurulmuşlardır (Ubicini, 1856, 193-194; Larpent, 1854, 142) ki, bir bakıma bu ifade, medreselerin köken olarak manastırlardan etkilendiği görüşünü savunmaktadır denilebilir. Larpent, Fatih Sultan Mehmed’in seleflerinin, onun açtığı yolu izleyerek, cami merkezli olarak din, bilim ve hayır işlerinin bir arada görüldüğü merkezler yaptığını söyler ki, bahsettiği yapılar imarethanelerdir.
J.R. Morell, medreseleri değerlendirirken “Sistematik açıdan öğrenci, ulema olabilmek için zorlu ve sıkıcı bir süreci başarıyla geçmek zorundadır” (Morell, 1854, 141) demektedir. Larpent’e göre medrese eğitiminin en zor yönü ise, insanın kafasını karıştıran isimler, terimler, metinler ve ayrıntıların ezber yoluyla kazandırılmaya çalışılmasıdır. “Bu bilgiler, birkaç yılda elde edilemeyecek kadar çoktur” Larpent, 1854, 144). Bu sürecin bu denli zorlu olmasının nedeni ise cahil kişilerin bu onuru elde etmesini engellemektir (Morell, 1854, 141).
J.R. Morell, medreseleri değerlendirirken “Sistematik açıdan öğrenci, ulema olabilmek için zorlu ve sıkıcı bir süreci başarıyla geçmek zorundadır” (Morell, 1854, 141) demektedir. Larpent’e göre medrese eğitiminin en zor yönü ise, insanın kafasını karıştıran isimler, terimler, metinler ve ayrıntıların ezber yoluyla kazandırılmaya çalışılmasıdır. “Bu bilgiler, birkaç yılda elde edilemeyecek kadar çoktur” Larpent, 1854, 144). Bu sürecin bu denli zorlu olmasının nedeni ise cahil kişilerin bu onuru elde etmesini engellemektir (Morell, 1854, 141).
Hiç yorum yok:
Yorum Gönder