19. YÜZYILDA YABANCILARIN GÖZÜYLE OSMANLI EĞİTİMİ. BÖLÜM 2

 19. YÜZYILDA YABANCILARIN GÖZÜYLE OSMANLI EĞİTİMİ. BÖLÜM 2

Eğitim, Reform, Seyyahlar, 19. Yüzyıl,Yrd. Doç. Dr. Cengiz Poyraz,Fatih Öztop,Kaynak taraması modeli,Mekteb-i Tıbbiye,Mühendishane-i Bahr-i Hümayun, Mühendishane-i Berri Hümayun,Mekteb-i Harbiye, 

   Larpent, Osmanlı yüksek tahsilindeki sıkıntıları dile getirirken, gençlerin okulu bırakmaya zorlanması, 25-30 yaşındaki gençlerin, daha yüksek sınıflarda eğitim alabilecekleri yerde, devletin çeşitli kurumlarında görevlendirilmeleri, ya da yüksek tahsil alan kişilerin, çağdaş bilgileri öğrenmekten ziyade, Osmanlı’da moda olan filozofi yahut doğu tarihi ile ilgilenmelerini söylemektedir (Larpent, 1854, 144). Ekonomik sorunlarla boğuşan bir toplum içerisinde, gençlerin okulu bırakmaları yahut tahsil-i âli görmek yerine iş hayatına atılmaları doğaldır. Ulema’nın muhafazakârlığının devletin yıkılışına kadar < etkisini azaltmış olsa 

da > devam ettirmesi de, medreselerde, çağdaş bir eğitim verilmesinin önündeki bir engeldi. 
Ubicini, müderrislerin, dini doktrinler, sivil hukuk, yazılı hukuk ve sözlü geleneksel hukuk konularında tam bir irfan sahibi olabilmek için büyük bir emek verdiğinden söz etmektedir. Bu bilgilere ulaşanların sayısı, “medrese öğrencileri arasında %4 civarındadır” der ve geriye kalanların mekteplerde çalıştığından bahseder (Ubicini, 
1856, 195). Öğrencilerin bu kadar çabalayıp ulema sınıfına mensup kişiler arasına girme çabalarının temelinde, ulemanın sahip olduğu imtiyazların yanı sıra, “hocalık” ünvanın saygıdeğer ve onurlu bir unvan olması da yatmaktadır. Elbette, dini ve manevi duygularla, samimi bir şekilde bu gruba dahil olan insanlar da yok değildi. Ancak, yozlaşmış ve bağnazlaşmış ulema içerisinde bu gibi kişiler varsa dahi, içlerinde kaybolup gitmişlerdir. 

Tanzimat öncesinde açılan askeri okulların ve hendesehanelerin gösterdiği başarı nedeniyle, benzeri uygulamalar genel eğitim alanında da gerçekleştirildi ve 1845 yılından itibaren, eğitim sistemi de yenilenmeye çalışıldı. Ubicini, bu eğitim reformunun sonucunda, ilköğretimde küçük değişikliklerle ülkenin her yerinde 

mektepler açıldığından, en küçük köylerin dahi mekteplere kavuştuğundan söz etmektedir (Ubicini, 1856, 193). Ancak, bu mekteplerin pek çoğu hala eski sistemde eğitime devam etmekteydi. Mesela 1892 yılında Aydın Vilayeti’nde açılan modern yani iptidaî mektep sayısı 420 olmuştur. Buna karşılık eski usulde eğitim yapan sıbyan mektebi sayısı ise 2,151’dir (Gökmen, 2006, 157). Buna karşılık Aydın Vilayeti’ndeki köy sayısı 2988’dir (İbrahim Cavid, 2010, 494; 527; 545; 554; 560) . Yani Anadolu’nun en gelişmiş bölgelerinden birisi olan Aydın 
Vilayeti’nde yüzlerce köyün henüz bir mektebi yoktur. Menemen, Çine, Urla gibi görece kalabalık mahallere ait köylerde ise hiçbir mektep bulunmamaktadır (İbrahim Cavid, 2010, 402-414). Ülke genelindeki iptidai mektep sayısı 3,057 iken, sıbyan mektebi sayısı ise 18,938’dir (Akyüz, 2012, 231). Ubicini’nin 1852 yılına ait verdiği rakamlarda, İstanbul’da 396 mektep olduğundan bahsetmekte ve bu mekteplerde 22,700 öğrenci mevcuttur demektedir. Aynı zamanda bu mekteplerde kızların ve erkeklerin birlikte okuduğunu söylemektedir (Ubicini, 1856, 200). Deans, bu reformları oldukça faydalı olarak tanımlamakta ve bütün Türklerin çocuklarını bu okullara göndermeye mecbur tutulduklarından bahsetmektedir. Ayrıca, iptidaî okullar içinse “burada çocuklara dünyanın gerçekleri öğretilmeye başlanır” (Deans, 1854, 317) demektedir. Deans’e göre, iptidaî mektepler, daha yetenekli gençler için kurulmuştur (Deans, 1854, 317-318). Bu okullarda Arapça gramer, sözcük kullanımı, imlâ, İslam tarihi, Osmanlı tarihi, dünya tarihi, coğrafya, aritmetik ve geometri öğretilmektedir. Ubicini, Osmanlı eğitim reformunu değerlendirirken, şu yorumları getirmektedir: Eğitim konusunda gerçekleştirilen reformlar, bütünüyle ilerici, liberal olmuştur ve büyük işler başarılmıştır. Ulema’nın tekeli yıkılmaya başlanmıştır. Ancak faydalı eski uygulamalardan da vazgeçilmemiş, gereksiz değişiklikler yapılmamıştır. Hiçbir okul kapatılmadığı gibi fanatik derecede reform karşıtlarına da alenen bir düşmanlık 
gösterilmemiştir (Ubicini, 1856, 211). Buna karşılık ulema, tüm bu gelişmeleri büyük bir endişe ve bencilce bir bağnazlıkla takip etmişlerdir (Deans, 1854, 318). Reformlar, Morell’e göre, son derece hızlı adımlarla gitmiştir. 

Bu adımlar ise hem devletin hem de danışmanlık yapan İngiliz, Fransız, Alman ve İtalyan profesörlerin yönetimi altında atılmıştır (Morell, 1854, 101). Larpent, Osmanlı eğitim reformunu değerlendirirken, herhangi politik bir fikir olmadan gerçekleştiğini söylemiştir. Bu reformlar ona göre, Türklerin meziyetlerini düşününce acınası bir durumdaydı (Larpent, 1854, 142). Ancak, klasik dönem eğitiminin Kuran, din eğitimi ve ahlak konusundan hapsedilmesinden sonra, çağdaş bir eğitime geçilmesi gerektiğini söylemekten de geri durmamıştır (Larpent, 1854, 142) ki, gerçekten siyasi bir amaç güdülmeyen Osmanlı eğitim reformunun tek amacının da, çağdaşlaşmak ve ulemanın tekelini yıkmak gayelerini hedeflediğini söyleyebiliriz. Devletin son 30 yılına kadar, Osmanlıcı, İslamcı yahut Türkçü bir eğitim politikası izlenmemiştir. 

Son olarak Larpent, Osmanlı eğitimini değerlendirirken, okuyucularını uyarmaktadır. Ona göre doğu tarzı eğitim sistemi, dikkatle incelenmesi gereken bir konudur. Kendisi çalışmasında, her ne kadar büyük oranda Ubicini’den 
faydalansa da, dini tartışmaların içerisine kendisini sokmaktan kaçınmış ve bu konuları tartışmak ve yorumlamak için yetersiz kaldığını itiraf etmiştir. Buna rağmen, din ve felsefe konusunda yetkin birisinin bu konuları araştırması durumunda, bu konuda oldukça değerli eserlerin verilebileceğini de belirtmiştir (Larpent, 1854, 138). 

TARTIŞMA 

Tanzimat Fermanı öncesinde 18. yüzyılın son dönemlerinde Osmanlı Devleti Batılı anlamda askeri okullar açmıştır. Bu okullardaki eğitim anlayışı Batı örnek alınarak hazırlanmış hatta okullara yabancı ülkelerden öğretmenler getirtilmiş ve eğitim dili de Fransızca olmuştur. II. Mahmut Tıbbiye’nin açılış töreninde eğitim dilinin Fransızca olacağını belirtmiştir (Berkes, 2011, 179-186). 
Tanzimat dönemi öncesinde Osmanlı eğitim kurumları Şeyhülislam’a bağlıdır. “Yargıçların işten uzaklaştırılmaları, atamaları, ilmiyye aşamasının verilmesi, müderrislerin yükselmeleri ve refaha kavuşmaları, medreselerin bakımı gibi işler bu görevin kapsamı içinde bulunduğundan eskiden adalet ve milli eğitim 
bakanlarının görevlerini üslenmişler demektir” (Abdurrahman Şeref, 1980, 225-226). Tanzimat öncesi egitim bazı kaynaklarda şöyle sınıflandırılmaktadır: “Anadolu uygarlığının kaynaklarını Türk-İslam ve yerli kültür teşkil etmektedir. Ancak toplum hayatında ve özellikle kurumlarda İslami kültürün etkisi daha fazladır. O kadar ki, Osmanlılar giderek kendilerini İslam’la özdeslestirmişlerdi. Bu nedenle eğitim kurumlarının temelini İslam din ve kültürü oluşturmaktaydı.” (Bilim, 1984, 16). 

1839 yılında, Mustafa Reşid Paşa’nın hazırlayıp ilan ettiği Tanzimat Fermanı, modernleşme ve gelişme adına Osmanlı tarihindeki en büyük adımlardan birisini teşkil etmiştir. II. Mahmud tarafından, irticanın askeri kolunun yok edilmesinden sonra, bu kez sıra irticai kalemi koluna gelmişti. Ulema sınıfının imtiyazları ve yetkileri, kademeli bir şekilde ellerinden alınmaya başlamıştı. Osmanlı Devleti, önce kadıların ceza hukuku alanındaki yetkilerini kısıtladı ve 1840, 1850 ve 1858 Ceza Kanunnameleriyle ve 1865 yılından sonra yaygınlaşan  Nizamiye  Mahkemeleri ile kadıların elindeki adli yargılama yetkisini pek çok bölgede almıştır. Artık kadılar, sadece miras, akit, nikah vb. medeni hukuk alanlarında yetki sahibiydiler. İttihat ve Terakki Dönemi’nde ise 31 Mart Ayaklanması’ndan kısa bir süre önce, sınavlarda başarısız olan ulema sınıfından kimselerin bundan böyle askere alınacağı bildirilmişti. Özetle diyebiliriz ki, Osmanlı Devleti, modernleşmek ve ulemanın gücünü kırabilmek için sistemli bir politika takip ediyordu. 
Tanzimat Fermanı içeriğinde eğitimle ilgili herhangi bir madde içermese de fermandaki hükümlerin uygulanması açısından dönemin devlet adamlarının eğitime önem vermelerine neden olmuştur. Dönemin padişahı Abdülmecid 11 Muharrem 1261 ( 10 Ocak 1845)’de bir hatt-ıı hümayun yayınlamıştır. Bu hatt-ı hümayunda padişah cülusunun başlangıcından beri çeşitli zamanlarda ilan ettiği gibi devletinin esas gayesinin bütün teb’anın refah ve saadeti olduğuna işaret ederek şöyle demektedir: “…ma’muriyet-i mülk ve teb’a hususunda ne makule esbab ve tedabir lazım ve muktezi ise…bir taraftan ittifak-ı ukul ve ara ve ittihad-ı umum-ı vükela ile müzakere ve mütalaasına teşebbüs ve ibtidar olunsun, Dinen ve dünyeviyen her bir hususda izale-i cehl-i teb’a kaziye-i hükmiyesinden vabeste ve muvafık olmasıyle memba-ı ulum ve fünun ve me’hazı-ı sanayi-i maarif-
nümun olan mekatib-i lazime icad ve inşası ind-i şahanemizdeakdem-i umurdan addolunmağla memalikin münasip olan mahalerinde iktiza eden mekteblerden tanzimi…”(Bilim, 1984, 20-21; Lütfi, 1280-1328, 9). Bu hatt-ı hümayundan anlaşıldığı üzere Abdülmecid bu tarihten itibaren eğitim konusuna eğilmiştir. 

Aynı yılın mart ayında oluşturulan bir heyet Ağustos 1946’da ilk raporunu hazırlamış; 1847’de Meclis-i Maarif-i Umumiye kurulmuştur. Bu meclisin açılmasıyla laik bir eğitim sistemine giden yol açılmış ve ulemanın eğitim alanındaki yetkisi elinden alınmıştır (Lewis, 2010, 158-159). 

Osmanlı Devleti’nde sıbyan mektepleri genellikle cami yanına yapılır ve öğretmenleri de genelde cami imamları olurdu. Tanzimat’a kadar sıbyan mekteplerinde Arapça, Elifba Tecvid, İlmihal okutulmuş, namaz usulleri ve 
dualar öğretilmiştir (Bilim, 1984, 2). II. Mahmut 1824’te Talim-i Sıbyan hakkında yayınladığı bir fermanla ilk mektepleri (sıbyan mektepleri) zorunlu hale getirilmiş tir (Unat, 1964, 2; Kodaman, 1999,3). Bu durum uygulamaya sadece İstanbul’da geçilebilmişse de dönemin özelliklerine göre devletin yapacağı uygulamaların  habercisi sayılabilir. Tanzimat dönemiyle birlikte Batılı anlamda okullar açılmakla birlikte var olan diğer okullarda iyileştirmeler yapılmıştır. Ancak bu yeniliklerin uygulayıcılarının (öğretmen) olmayışı nedeniyle ulema kesiminden gelen hocaların eski metodlarla öğretime devam edilmiştir. Gerçekten de bu dönemde sıbyan 
mekteplerinde hocalık yapıcak kişilerde aranan en temel özellik okuma-yazma ve Kur’an’ı ezbere bilmesidir. Bu bağlamda bakıldığında her ne kadar da sonraki dönemlerde daha Batılı anlamda eğitim-öğretim yapılmışsa da 19. yüzyıl boyunca eski ve yeni çekişmeleri devam etmiştir. 

SONUÇ 

Osmanlı coğrafyasından 1852-1865 yıllarına dair kesitler veren seyyahların üzerinde durduğu konular şu şekilde sıralanabilir: 

1-Okullardaki hocalar (öğretmenler), tutumları, dünya görüşleri, 
2- Öğretim yöntemleri, 
3- İlköğretimin durumu, okutulan dersler, 
4- Medreselerdeki öğrencilerin durumları, 
5- Batılı anlamda açılan (modern) okulların değerlendirilmesi. 

Reform süreci boyunca, Tevid-i Tedrisat Kanunu’na kadar, eğitim iki koldan gerçekleştirilmiştir: Ulema eğitimi ve modern (Batı tarzı) eğitim. Ulemanın idaresi altında olan iki kurum önem arzetmektedir ki birisi ilköğretim kurumu olan sıbyan mektepleri, diğeri ise yüksek eğitimin verildiği medreseler. Bu iki kurum, yukarıda 
örneklendirdiğimiz üzere, çağın oldukça gerisinde kalarak hizmet vermiş ve yenileşmeye karşı kendisini kapatarak, “Osmanlı Devleti’nin dış dünyaya karşı yalıtılmasını sağlamıştır”. Hendesehanelerle başlayıp gelişen okullar ise daha modern tarzda bir eğitim kurumu olmuş, özellikle askeri okullarda verilen eğitim çağdaş fikirlere ev sahipliği yapmıştır. Bu ikili sisteme şahit olan Avrupalıların deneyimlerine baktığımız zaman, özellikle Newton’un Türkçe öğrenme süreci, hocasına ve İsmail Paşa’ya sorduğu sorular, iki eğitim kurumu arasındaki 
farkları gözler önüne sermektedir. Ubicini ve Larpent’in yazdıkları ise, deneyimlerden ziyade gözlemlere dayalı olmuştur. Medreseleri köken olarak 
II. Mehmed’e dayandırmaları, kulaktan dolma bilgilerle hareket ettiklerinin işareti olduğu gibi, aynı zamanda bu bilgileri aldıkları kaynakların da medreselerin kökenlerinden bîhaber olduklarını görmekteyiz ki, kanımızca bilgi kaynakları da belgelerden ziyade Osmanlı yönetimi altındaki kişilerdir. Morell, Newton, Ubicini ve Deans, hem öğretim yöntemlerinin çağdışılığını, hem de mekteplerin uzun yıllardır görevlerini ifade ederken, Larpent ise Türklerin cehaletini ifade etmektedir ki, bu yorumu dahi başlı başına Osmanlı okullarının artık çağın gerisinde kaldığının bir ifadesi olmuştur. 19. yüzyıl, Osmanlı Devleti’nde yenileşmenin en yoğun olduğu dönemdir. 

Tanzimat Fermanı, Islahat Fermanı ve I. Meşrutiyet’in ilanı ile ilk anayasanın (Kanun-i Esasi) yürürlüğe girmesiyle birlikte büyük reformlar hayata geçirilmiştir. Bu reformların halka benimsetilmesi ve geleneğin kırılması amacıyla dönemin devlet adamları eğitime önem vermişler ve bu alanda yenilikler yapmışlardır. Yapılan yeniliklerle birlikte geleneği temsil eden eski eğitim kurumları da varlıklarını sürdürmeye devam etmişlerdir. 

Yeni-modern tarzda açılan eğitim kurumlarına usul-i cedit okulları denilmiştir. 

Bu okullardaki uygulamalar zaman zaman aksaklığa uğramıştır. 

Seyyahların verdikleri örnekler doğrultusunda yapılan yeniliklerin geleneği temsil eden ulema tarafından benimsenmediği ve pek çok yeniliğin de bu bağlamda etkili olamadığı sonucuna varılabilir. Özellikle ilköğretim kısmında hocaların tutumları ve dünya anlayışları uygulanmak istenen modern dünya görüşünün tam tersinedir. 
Yine seyyahların verdiği geleneksel eğitim kurumları ile ilgili verdikleri örneklere ve diğer litaratüre bakıldığında, gerçekten de bu kurumların çağın ihtiyacına ve özellikle Osmanlı Devleti’nin yetiştirmek istediği Osmanlı vatandaşı kimliğine uygun olmadığı anlaşılmaktadır. Böylelikle 19. yüzyıl boyunca her dönemde yeni türde okulların açılmasının nedeni de ortaya çıkmaktadır. Çünkü açılan her yeni okul ile bir önceki açılan okulların geçerliliği kaldırılmaya çalışılmıştır. 

Yüzyılın başından itibaren eğitim alanında yapılan yenilikler zaman zaman başarıya ulaşsa da eğitimdeki ikili yapının sürmesi nedeniyle istenilen hedeflere ulaşılamamış ve her dönemdeki yenilik geçici eğitim çözümleri olarak devam etmiştir. 

Not: Bu çalışma 07-09 Kasım 2012 tarihlerinde Antalya’da 16 Ülkenin katılımıyla düzenlenen “ World Conference on Educational and Instructional Studies - WCEIS-2012” da sözlü bildiri olarak sunulmuştur. 
 
KAYNAKÇA 

Boa DH.MKT 1797/94. 
BoA MF.MKT 9/60. 
Boa A.}MKT.NZD 353/47. 
Abdurruahman Şeref, (1980), Tarih Söyleşileri (Müsahabe-i Tarihiye), Sadeleştiren: Mübeccel Nami Duru, Sucuoğlu Matbaası, İstanbul. 
Akyüz, Y., (2011), “Osmanlı Döneminden Cumhuriyete Geçilirken Eğitim-Öğretim Alanında Yaşanan Dönüşümler”, Pegem Eğitim ve Öğretim 
Dergisi, c.1, Sayı 2, s.9-22. 
Akyüz, Y., (2012), Türk Eğitim Tarihi M.Ö. 1000 – M.S. 2012, 22. Baskı, Pegem Akademi, İstanbul. 
Arslan, A. ve Özlem Akpınar, (2005), “İnas Darülfünunu (1914-1921), Osmanlı Bilimi Araştırmaları, c.6, Sayı 2, İstanbul, s.225-234. 
Berkes, Niyazi (2011), Türkiye’de Çağdaşlaşma, 16. Baskı, Yapı Kredi Yayınları İstanbul. 
Bilim, Cahit Yalçın, (1984), Tanzimat Devri’nde Türk Eğitiminde Çağdaşlaşma, Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir. 
Deans, W., (1854), History of The Ottoman Empire From The Earliest Period to The Present Time, Fullarton & Co., Edinburgh 1854. 
Gökmen, E., (2006) “Aydın Vilayeti’nde Sıbyan Mekteplerinin İptidâi Mekteplere Dönüştürülmesi”, OTAM, Sayı 20, Ankara, s.149-173. 
İbrahim Cavid (2010), Aydın Vilâyet Sâlnâmesi R.1307/H.1308, TTK Basımevi, Ankara. 
Kodaman, Bayram, (1999), Abdülhamid Devri Eğitim Sistemi, TTK Basımevi, Ankara. 
Larpent, G., (1854), Turkey: Its History and Progress: from the Journals and Correspondence of Sir James Porter, 
Fifteen Years Ambassador at Constantinople, Volume II, Hurst and Blackett, London. 
Lewıs, Bernard,(2010), Modern Türkiye’nin Doğuşu, 4. Baskı, Arkadaş Yayınevi, Ankara. 
Lütfi, Ahmed, (1280-1328) Tarih-i Lütfi, 8 Cilt, İstanbul. 
Morell, J.R., Turkey, Past and Present: Its History, Topography & Resources, Routledge & Co., London 1854. 
Mumcu, A., (2005) Tarih İçindeki Genel Gelişimiyle Birlikte Osmanlı Devleti’nde Rüşvet – Özellikle Yargıda Rüşvet –, İnkılâp Yayınevi, 3. Baskı, İstanbul. 
C.T., Newton, (1865) Travels & Discoveries in the Levant, Vol. I, Day&Son Limited, London. 
Rolleston, G., (1856) Report on Smyrna, London. 
Taşdemirci, E., (1988) “Medreselerin Doğuş Kaynakları ve İlk Zamanları, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı 2, Kayseri 1988, s.269-278. 
Ubıcını, M.A., (1856) Letters on Turkey: An Account of the Religious, Political, Social, and Commercial Condition 
of Ottoman Empire; The Reformed Institiuns, Army, Navy, &c. &c., Translated from the French of by Lady 
Easthope, Part I, John Murray, London. 
Unat, Faik Reşit (1964), Türkiye Eğitim Sisteminin Gelişmesine Tarihi Bir Bakış, Milli Eğitim Basımevi, Ankara. 
Urquhart, D. (1833). Turkey and Its Resources: Its Municipal Organization and Free Trade; The State and 
Prospects of English Commerce in The East, The New Administration of Greece, Its Revenue and National 
Possesions, London saunders and Otley, conduit street. (Parsons library, Üniversty of Mishigan) 
Van-Lennep, H. (1870). Travels in Little Known Parts of Asia Minor, vol.1-2. London. İn. John Murray. 

 ***

19. YÜZYILDA YABANCILARIN GÖZÜYLE OSMANLI EĞİTİMİ. BÖLÜM 1

19. YÜZYILDA YABANCILARIN GÖZÜYLE OSMANLI EĞİTİMİ. BÖLÜM 1 

Eğitim, Reform, Seyyahlar, 19. Yüzyıl,Yrd. Doç. Dr. Cengiz Poyraz,Fatih Öztop,Kaynak taraması modeli,Mekteb-i Tıbbiye,Mühendishane-i Bahr-i Hümayun, Mühendishane-i Berri Hümayun,Mekteb-i Harbiye, 

Doç. Dr. Cengiz Poyraz 

İstanbul Üniversitesi, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi 

cengiz_poyraz@yahoo.com 
 
Fatih Öztop 
Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Tarih Bölümü 
Doktora Öğrencisi 
fatih_oztop@hotmail.com 
 

Özet 

19. yüzyıl, Osmanlı Devleti’nin reform hareketlerini gerçekleştirmeye çalıştığı bir asır olduğu gibi; aynı zamanda, kimi Avrupa devletlerinin de sanayi devrimini gerçekleştirdiği bir dönem olmuştur. Hammadde ihtiyaçlarının artması, başta İngiltere ve Fransa olmak üzere, sanayi devrimini yaşayan devletleri yeni kaynaklar aramaya itmiştir. Bu dönemde, pek çok seyyah, tüccar ve devlet görevlileri Anadolu’ya gelerek, sosyal, siyasal, ekonomik, sistemsel konularda detaylı raporlar veya rapor tarzında seyahatnameler hazırlayarak, bağlı oldukları 
hükümetlere sunmuşlardır. 

Osmanlı Devleti’nin hemen her konuda incelendiği bu eserlerde, eğitim sistemi de mercek altına alınmıştır. Avrupalı yazarlara göre, büyük bir saygı gören “hoca (khodja)”ların gösterdiği dersler, Kuran öğretileriyle şekillenmekte ve hocaların muhafazakâr tutumları nedeniyle de bir dogmatizm yaşanmaktaydı. Peki, bu 
dogmatizmin onlara göre boyutu neydi ve reform hareketleri, eğitim sisteminin modernleşmesine katkı sağlamış mıydı? Kurumların işlerliği ne derecedeydi? Bu çalışmada yabancıların yukarıdaki sorulara sundukları raporlar aracılığı ile verdiği cevaplar irdelenecektir. 
Kaynak taraması modelinde yürütülen araştırma kapsamında, bu raporlar ve seyahatnameler ışığında, 19. yüzyılda Anadolu’da bulunmuş olan yabancıların, Türk eğitim sistemi hakkında neler düşündükleri ve neler yazdıkları incelenecek ve raporlaştırılacaktır. 

Araştırmanın bulguları doğrultusunda araştırma ve araştırmacılara yönelik öneriler sunulacaktır. 

GİRİŞ 

Coğrafi keşiflerin ardından Akdeniz’in önemini kaybetmesi ve Osmanlı Devleti’nin ekonomik açıdan sarsılması ve bir kısım siyasi sebepler nedeniyle verilen kapitülasyonlar, pek çok yabancı tüccarın Anadolu’ya gelerek burada ticari faaliyetlerde bulunma imkanı sağlamıştır. 1838 Ticaret Antlaşması’na kadar görece, dengeli yaşanan ticari ilişkiler, bu antlaşmadan sonra tamamen Osmanlı’nın bir Avrupa pazarı olmasına neden olmuştur. 
Emperyalizmin boyunduruğu altına giren Osmanlı Devleti’nin yer altı ve yer üstü kaynakları, bu tarihten sonra, emperyalist devletlerin hedefi olmuş ve kaynakların en faydalı şekilde kullanılması için de Avrupa’nın ileri gelen devletleri, Osmanlı üzerinde incelemelerde bulunmuştur. Osmanlı topraklarına gönderilen kimi görevliler, çeşitli raporlar hazırlayarak bağlı bulundukları hükümetlere sunmuşlar dır. 

    Bu eserlerden en bilineni David Urquhart’ın (1833) yazdığı “Turkey and Its Resources: Its Municipal Organization and Free Trade; The State and Prospects of 
English Commerce in The East, The New Administration of Greece, Its Revenue and National Possesions”, isimli rapordur. George Rolleston,(1856) ise İzmir’in kaynaklarını, sosyal ve ekonomik durumunu inceleyen “Report on Smyrna” isimli bir raporu İngiliz hükümetine sunulmuştur. Bunlardan başka, Ubicini (1856), Newton (1865), Van-Lennep (1870), Morelli (1854) gibi pek çok seyyah, hükümet yetkilisi, tüccar vb. gibi kişiler, Osmanlı Devleti’nin genel, ekonomik, askeri durumlarını inceleyen eserler vermişler ve bir kısmı, bu incelemeleri sırasında, devletin eğitim durumuna da değinmişlerdir. 

Tanzimat Fermanı’nın ilanına kadar geçen süreçte, Osmanlı Devleti’nin klasik eğitim kurumları, sıbyan mektepleri, medreseler, Enderun Mektebi olarak gösterilebilir. Devletin teşkilatlandığı yıllardan itibaren varlığını sürdüren bu kurumlar, 19. yüzyıla girerken artık ömürlerini doldurmuş durumdaydılar. Ulema’nın kontrolünde olan bu kurumlar, rüşvet, yobazlık ve muhafazakârlık neticesinde tamamen yozlaşmıştı. Bunun haricinde, devletin gerileme dönemlerinde açılan Mühendishane-i Bahr-i Hümayun (1776), Mühendishane-i 
Berri Hümayun (1796), Mekteb-i Tıbbiye (1827) ve Mekteb-i Harbiye (1834) Batılı tarzda açılan (modern) eğitim kurumları olarak hizmet vermişlerdir. Tanzimat’tan sonra ise eğitim alanında reform çalışmaları yapılmıştır. 

Yabancı seyyahların Osmanlı coğrafyasında gezdiği dönemde Osmanlı eğitim sistemi ne durumdaydı? Bu seyyahların Osmanlı Devleti’nin eğitim sistemi hakkındaki düşünceleri neydi? Bu konuda ne gibi deneyimler yaşadılar? Hangi konular dikkatlerini çekti? Kendilerine tuhaf ve sıra dışı gelen durumlar nelerdi? Çalışmamız, bu bağlamda bir eğitim tarihi çalışmasından ziyade, Anadolu’da bulunmuş olan yabancıların deneyimlerinin incelenmesi olacaktır. Bu bağlamda 19. yüzyılda Osmanlı’nın dışarıdan nasıl gözüktüğüne dair bir bakış açısı 
oluşturulması amaçlanmaktadır. 

YÖNTEM 

Bu çalışma kaynak taraması yöntemi kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Bu amaçla 19. Yüzyılda yazılarak resmi yetkililere teslim edilen ve günümüzde ise derlenip kitaplaştırılarak kütüphanelerde kullanıma sunulan bazı yabancı raporlara ulaşılmıştır. Söz konusu bu raporlar o dönemde Osmanlı topraklarında bulunan, gezi ve inceleme yapan resmi görevli ve diğer seyyah ve tüccarların yazdıkları raporlardır. Bu raporlardan eğitimle ilgili görülen bazı kesitler alınarak irdelenmeye çalışılmıştır. 
Yabancıların Raporlarına Göre 19. Yüzyılda Osmanlı’da Eğitim Anadolu’yu gezip görmüş seyyahlardan, Türkçe öğrenmeye merak salmış olan Newton “Midilli katırı gibi inatçı” (Newton, 1865, 266) olarak tanımladığı Türk hocasını anlatırken, kendisinin bir imam olduğundan ve aynı zamanda çocuklara okuma-yazma öğrettiğinden bahsetmektedir. Bu hocanın öğretim yöntemi, “kendisinden 
sonra tekrar etmeye zorlamak”tır. Hocanın “ağzından çıkan her sözcük, yazılı bir metinden çıkar gibiydi ve konuşurken, her harfi belirti gruptaki sözcüklerle ilişkilendirirdi. Zavallı öğrenciler, alfabedeki harfleri, en basit gramer biçimlerini ve hatta yaygın argo sözcükleri öğrenmeden önce bu kalıpları öğrenmeliydi” (Newton, 1865, 266). 

Newton’a göre, hocanın yöntemi çağ dışı bir şekilde, harflerin yazılış ve okunuşlarını öğretmekten ziyade, her harfi belirli bir gruptaki sözcüklerle ilişkilendirip, ezberletmekten ibaret idi. Bu ifadeler göstermektedir ki, okuma -yazmanın temel eğitimi belli harf gruplarını ve heceleri öğrenmekten geçiyordu. Ancak, harfler bu sırada işin içinde değildi. Doğaldır ki, bu yöntem sadece kulağa yönelik bir uygulamadır, dışarıdan gelmiş bir kişinin bu yöntemle dil öğrenmesi epey güçtür. Newton ve o esnada yanında bulunan Colnaghi, zorlandıkları “bu iğrenç ve mekanik angarya”dan kurtulmak maksadıyla Fransızca bir tercüme bularak, Türk hikâyelerini Latin ve Arap harfleriyle birlikte okumuşlar, bu işten de oldukça keyif almışlardır. Ancak, eski yöntemlerin bu şekilde atlatılması ve daha kısa yoldan bir şeyler öğrenmeleri, eski kafalı hocalarını oldukça kızdırmış ve şok etmiştir (Newton, 1865, 266). 
Anlaşıldığı üzere, yeni yöntemler, muhafazakâr Osmanlı imamlarının, hocalarının ve âlimlerinin pek de ilgisini çekmemekte, hatta aksine tepkilerini çekmekteydi. Eski yöntemler ve alışkanlıklar, onlar için doğruydu. Yeni gelişmeler ise Kuran 
içerisinde mevcutsa faydalıydı. Aksi takdirde bir değeri yoktu. Kuran ise “40 yılda öğrenilebilirdi” 

(Newton, 1865, 267 Newton hocasına, Avrupa’daki bilimsel gelişmeleri ve ülkelerin durumunu bilip bilmediğini sorunca hocanın cevabı, Newton’a göre kalıplaşmış bir biçimde: “Eğer insan ruhuna faydalı yeni bir bilgi varsa bunu Kuran’da bulabiliriz; eğer orada yoksa bilgi değersizdir” (Newton, 1865, 267) oldu. 
Aynı konuda Ubicini, Osmanlı okullarını anlatırken, “Türkiye’nin okulları da, politikası gibi ortaçağın mükemmel bir tiplemesidir” (Ubicini, 1856, 196; Larpent, 1854, 145), demektedir. Ubicini’ye göre, tarih, coğrafya ve kronoloji ile bağdaşmayan pek çok safsata bilimin içerisine yerleştirilmiştir. Gerek halk, gerekse ulema, uluslar arası ilişkilerde olduğu gibi kendi hükümetlerinin ilişkileri konusunda da cahildirler. Siyaset ve tarih konusundaki bilgiler, nadiren kendi sınırlarının dışına çıkardı (Ubicini, 1856, 196). 

Deans, ulemayı tanımlarken “… genelde Küçük Asya ve Suriye’den seçilen suhde öğrencilerden oluşur ve Osmanlı içerisinde teokratik ve manevi dal, onlar tarafından icra edilir. İmparatorluk içerisindeki en vahşi, en fanatik, en dengesiz ve en kötü unsurlardır (Deans, 1854, 313)” demektedir. Deans’ın bu tanımlamasındaki aşırılıkların altında, Osmanlı Devleti’ne karşı hissettiği nefretin yattığını düşündürmektedir, zira aynı eserin sayfalarında “Muhteşem Süleyman”, demek yerine “Şeytan Süleyman (Deans, 1854, 311)” tabirini kullanması, yazarın 
tarafsız olmadığının bir işareti olarak değerlendirilebilir. 

Tanzimat’ın ilanından sonra ulema güruhunun içerisinde bulunduğu durumu özetlemek için dahi bu cümle oldukça anlamlıdır. Ulemanın tekelinde bulunan eğitim, tek tip bir insan modeli ön görmektedir. Bu modele göre kişi, her türlü bilimsel gelişme için Kuran’a bakmalı ve eğer içerisinde bulabiliyorsa kullanmalıdır. Aksi takdirde, “insan ruhu için değersiz”, yani günahtır. Bu cümleler, bir kısım okuyucu için ulema hakkında, “dünyevi hayatı reddetmiş ve kendisini tamamen uhreviyata vermiş, münzeviler” oldukları düşüncesini yaratabilir. 

Ancak işin aslı tamamen başkadır. Osmanlı Devleti’nin yozlaşıp, yıkılmasındaki en büyük rollerden bir tanesini ulema üstlenmiştir. Kanuni Sultan Süleyman’ın damadı ve sadrazamı Damat Rüstem Paşa’nın açtığı rüşvet yolundan yürüyen ulema, kadı veya müderris olabilmek için rüşvetler vermiş, bu verdiği rüşvetleri de halktan çıkartarak eğitim ve adli sistemin yozlaşmasında en büyük paya sahip olmuştur. Ulemanın aldığı rüşvetin önlenmesi için Osmanlı sultanları ise sık sık adalet nameler yayınlayarak duruma hâkim olmaya çalışmış, kimi zamanda sırf bu maksatlarla kanunlar çıkarmışlardır. Ulema’nın içerisinde bulunduğu bu durum, eğitim tekelinin kimlerin elinde olduğunu göstermek açısından önemlidir. 

Batılı tarzda açılan okullar neticesinde, ıslah edilen askeri eğitimin düşünsel anlamda başarıya ulaştığını, Vali İsmail Paşa’nın aynı soruya verdiği yanıttan anlıyoruz. İsmail Paşa’ya göre Kuran bir din kitabıdır ve içerisinde hocanın belirttiği tarzda insani bilgiler bulunmaz. Tarih ve coğrafya gibi bilimler vardır ancak, bunlar kitabın bir parçası değildir ve bu muhteşem kitabı anlayabilmek için 40 yıl gibi bir zaman geçmesine gerek de yoktur. 

Herhangi bir kişi, birkaç ay içerisinde onun genel fikirlerini öğrenebilir (Newton, 1865, 270). Osmanlı Devleti’nde, halkla doğrudan iletişim halinde olan iki yetkilinin verdiği bu cevaplar, ulemanın ve askeriyenin arasındaki düşünsel farkları gözler önüne sermektedir. Bu fark aynı zamanda medrese eğitimi ile yeni 
okullardaki eğitim arasındaki farktan da doğmaktadır. 

   Rolleston, Raporunda, ilköğretimi şöyle ifade etmektedir: “okullarda imamlar öğretmenlik yapar (…) mekteblerde, Kuran, ders kitabıdır. Kuran’ı okumak ve yazmak oldukça zordur fakat fakir Türklerden büyük bir kesim ikisini de yapabilmektedir” (Rolleston, 1856, 25). 20. yüzyıla girildiğinde Türkler arasındaki okuma yazma oranının %10’ların dahi altında (Akyüz, 2011, 21) olduğu düşünüldüğünde, Rollestone’un böyle bir izlenime nasıl kapıldığı bilinmemektedir. Zira dönemin yapısı hakkında biraz bilgi verecek olursak, Yeniçeri Ocağı’nın 
kapatılmasından sonra, Müslüman tebaanın sırtında bir yük olan ve 24 yıla kadar ulaşan askerlik ödevi neticesinde, pek çok Türk’ün ekonomik dengeleri alt üst olmuş, topraklar işlenemez hale gelmiş ve boş kalmış, kapitülasyonlar nedeniyle dükkân ve tezgâhların pek çoğu kapanmıştır. 

Yine Rolleston’a göre, üretim yokluğu nedeniyle, çocuklar okulları terk ederek, çalışmak durumunda bırakılmışlardır (Rolleston, 1856, 25). Yani okumak bir ayrıcalık olduğu kadar zenginlere mahsus bir hale gelmiştir. Bu şartlar altında, Kuran okumayı, okuma-yazma bilmekle eş konumda düşünürsek, fakir Türklerin pek çoğunun bu ikisini birden nasıl yapabilecekleri konusu tartışılabilir. 
Deans, bir çocuğun mektebe katılabilmesi için, babasının muhtar veya yerel yetkiliye çocuğun adını yazdırması gerektiğini, ancak, çocukta fiziksel ve mental anlamda yeterlilik de arandığını belirtmektedir. Mekteplerde öğretilen dersler, okuma, yazma, aritmetik, din ve ahlâktır Mektep diploması olmayan çocuğa ise çıraklık yapması için izin verilirdi. (Deans, 1854, 317) demektedir. Oysa II. Mahmud döneminde yayınlan fermanda (1824) anne ve babaların evladını 5-6 yaşına gelince usta yanına verdiğinden, bunların cehaletle büyüyüp sonra 
da öğrenimlerine devam etmedikleri belirterek herkesin çocuklarını mektebe göndermeleri istenmiş; öğrenimi tamamlayanların mekteplerden alınmamasını isteyen padişah ellerinde ilk mektep öğrenimi yaptıklarına dair tezkeresi olmayanları çırak olarak kabul etmemeleri çin uyarmıştır (Bilim, 1984, 3). 

Bu durumda 20 yıl geçmiş olmasına rağmen “fermanın” ülke genelinde etkili bir şekilde hayata geçirilemediği düşünülebilir. 

Rolleston, ülkenin hemen her tarafında, Türk okullarının eşit düzeyde olduğunu ve burada erkeklerin öğrenim gördüğünü ve Kadınların eğitim almasının gereksiz görüldüğünden bahsetmektedir (Rolleston, 1856, 25). 

Rolleston’un kızların okutulmaması ile ilgili ifadeleri, bu bağlamda doğru görünmektedir, zira Osmanlı Devleti’nde kızlar, mekteplerde ilköğretim düzeyinde basit bir eğitim alıyor olsalar da daha üst eğitime devam edemiyorlardı. İlk kızlara yönelik üst eğitim kurumu olan Rüştiye 1855 yılından sonra açılmıştır ( Arslan-Akpınar, 2005, 226). 1869 yılında, kızların mesleki eğitime katılmasını sağlamak amacıyla, Kız Sanayi Mektebi açılmıştır. 

Aynı yıl içerisinde, bayan öğretmen yetiştirmek için nizamname düzenlenmiş ve II. Abdülhamid döneminde de lise seviyesinde eğitim veren İdadiler, kız öğrenciler için de açılmaya başlanmıştır (Arslan-Akpınar, 2005, 226). Üniversite düzeyinde ise kızların eğitime katılması 1914 yılında olacaktır. İngiliz raportör Rolleston, mektebleri ifade ederken, “okullar camilere bitişiktir ve bunların hemen hepsi 
zenginler tarafından bağışlanmıştır” (Rolleston, 1856, 25) demektedir. Devamında ise okul ücretlerinin oldukça düşük olduğundan, buradaki âlimlerin de alt ve orta sınıftan kişiler olduğundan bahsederken, zenginlerin özel eğitim aldığını belirtir (Rolleston 1856, 25). Rolleston’un eğitim konusunda değindiği sıkıntılara Ubicini de katılmaktadır: “Osmanlı eğitim sisteminin en büyük sorunu, gençlerin okulu bırakmak zorunda olmalarıydı. 

Hayatlarının en güzel yıllarını geçim sorunlarıyla mücadele etmek için harcamaktaydılar” diyerek bu konudaki fikirlerini dile getirmiştir. Devamında ise Rolleston’u onaylarcasına, “eğitim zengin ailelere aitti” (Ubicini, 1856, 195), demektedir. Mekteplerdeki eğitimin ise zaman zaman yetersiz ve niteliksiz kişiler tarafından verilmesi Osmanlı arşiv belgelerine yansımıştır (BOA MF.MKT 9/60). 
Türkleri cahil olarak niteleyen Larpent, “Türklerin cehaletini yargılamadan önce anlamak zorundayız. Evet, doğru. Türkler cahildir. Çocuklarımızın okulda öğrendiklerinden bihaberlerdir. Tüm bunlara rağmen onlar bir eğitim sistemine sahiptirler ve eğitim için bizim için geçerli olandan daha fazla çalışmak zorundadırlar” (Larpent, 1854, 140) diyerek Türk eğitim sisteminin ağırlığından bahsetmektedir. Ona göre eğitim ağır olmasının sebebi, önceliği dine vermesidir. Türkler, öncelikle Kuran, sünnet, namaz, sadaka, dua, hac gibi dogmatik ve mistik geleneklere aşina olmak zorundadır (Larpent, 1854, 140). Yine de, bu eğitim sistemi içerisinde hayran olduğu noktalar da yok değildir. “Eğitim, hem doğuda hem de batıda medenileşmek için en büyük araçtır ancak, Batı’da 
eğitim faaliyetleri içerisine siyasal ve dini muhalefet girebilir ve anlaşmazlıklar yaşanabilir. Ancak doğuda böyle bölünmeler ve skandallar yoktur. Her topluluk (cemaat), kendi işlerini düzenler ve birbirlerine müdahale etmezler” (Larpent, 1854, 138). Türkiye’de ilköğretim, Avrupa’nın pek çok şehrinde olduğu gibi dağınıktır. 
Hemen her bölgede bir okul mevcuttur ve çocuklar, ailelerinin durumuna göre uzun yahut kısa sürelerle eğitime katılırlar. Okumuş kişiler, toplum içerisinde derhal yükselir (Larpent, 1854, 140-141). 
Larpent’e göre, 19. yüzyıla kadar, bazı istisnalar hariç, eğitim tamamen bireyseldi. Türk aile yaşantısı, eğitim sistemini desteklemiyor ve bu bağlamda sosyal bir yara açılıyordu. Edebi ve dini hayatın ulema tekelinde olması ise hükümet için bir engel teşkil ettiği gibi, Osmanlı Devleti’nin diğer devletlerden yalıtılmasını dasağlıyor du. Devletin kuruluş yıllarından beri var olan eğitim sistemi, artık devlete zarar vermekteydi ve bu nedenle 1845 yılında hükümet halk eğitimini yeniden düzenlemek zorunda kalmıştır (Larpent, 1854, 141). Aslında, Larpen’te 
göre, İslam kökenli klasik Osmanlı eğitimi, cehaleti sistematik olarak reddetmiştir. İslam, bilginin ışığını yaymak anlamına gelmekteydi. İslam’ın ışığı ve cehaletin reddi, devletin kuruluş felsefesinde yer bulmuştur. Bilimin ve İslam’ın ışığıyla aydınlanmış olan kişi için daha büyük bir onur yoktur ve bu kişiler, toplum içerisinde büyük saygı görürler demektedir (Larpent, 1854, 137). 

Ubicini ve Larpent, medreselerin kurucusu olarak II. Mehmed’i görmektedir. Onlara göre, Hıristiyanlığın sekiz prensibinin camilere uygulanmasıyla medreseler ilk defa İstanbul’da kurulmuşlardır (Ubicini, 1856, 193-194; Larpent, 1854, 142) ki, bir bakıma bu ifade, medreselerin köken olarak manastırlardan etkilendiği görüşünü savunmaktadır denilebilir. Larpent, Fatih Sultan Mehmed’in seleflerinin, onun açtığı yolu izleyerek, cami merkezli olarak din, bilim ve hayır işlerinin bir arada görüldüğü merkezler yaptığını söyler ki, bahsettiği yapılar imarethanelerdir. 
J.R. Morell, medreseleri değerlendirirken “Sistematik açıdan öğrenci, ulema olabilmek için zorlu ve sıkıcı bir süreci başarıyla geçmek zorundadır” (Morell, 1854, 141) demektedir. Larpent’e göre medrese eğitiminin en zor yönü ise, insanın kafasını karıştıran isimler, terimler, metinler ve ayrıntıların ezber yoluyla kazandırılmaya çalışılmasıdır. “Bu bilgiler, birkaç yılda elde edilemeyecek kadar çoktur” Larpent, 1854, 144). Bu sürecin bu denli zorlu olmasının nedeni ise cahil kişilerin bu onuru elde etmesini engellemektir (Morell, 1854, 141). 

2 Cİ BÖLÜM İLE DEVAM EDECEKTİR..,,

***

ÜÇÜNCÜ KUŞAK ÜNİVERSİTELER

ÜÇÜNCÜ KUŞAK ÜNİVERSİTELER 

Pınar ÖZDEMİR, ÜÇÜNCÜ KUŞAK ÜNİVERSİTELER, Değişim, Eğitim,


Pınar ÖZDEMİR 
Dr. Piri Reis Üniversitesi, 
pozdemir@pirireis.edu.tr 

ÖZET 

Eğitim yolculuğunun son durağı sayılan üniversiteler tarih boyunca sürekli olarak değişim ve gelişime sahne olmuşlar; toplumun değişen beklentilerine yeni teknolojiyi ve yöntemleri kullanarak cevap vermeye çalışmışlardır. 
Bu bağlamda geçmişte işlevi bilgiyi sadece öğretmekle sınırlı olan üniversiteler daha sonra araştırmalar yaparak bilgiyi üretmek görevini de yerine getirmeye başlamışlardır. 
Günümüzde ise üretmek ve öğretmek işlevlerine ürettikleri bilgiyi uygulamaya 
koyma işlevini de eklemekle kalmamışlar aynı zamanda uluslararası bir nitelik 
kazanarak daha büyük bir öğrenci ve öğretim üyesi topluluğuna hitap etmeye 
başlamış, daha işbirlikçi ve rekabetçi bir yapıya kavuşmuşlardır. Bu yazıda 
üniversitelerin günümüzde dönüşmeye başladıkları "Üçüncü Kuşak Üniversite" 
olarak adlandırılan modeli hazırlayan ve aynı zamanda günümüz toplumunun 
kültürel ve teknolojik özelliklerinin bir yansıması olarak kabul edilebilecek olan 
nedenler üzerinde durulmuş ve III. Kuşak Üniversitelerin özellikleri yapısal, sosyal, işlevsel ve finansal nitelikler bağlamında ele alınmaya çalışılmıştır. 

1. GİRİŞ 

Eğitim insanlık tarihi kadar eski bir süreçtir. İnsanlar tarih boyunca iletişim 
ve tecrübe yoluyla yeni bilgiler öğrenmişler, öğrendikçe gelişmişler ve daha 
yeni bilgiler üretmişlerdir. Yüzyıllar boyunca üretilen bu bilgilerin biriktiği 
ve işlendiği yer yükseköğretim kurumları yani üniversiteler olmuştur. 
Kısacası tarihsel, kültürel ve sosyal mirasın yeni nesillere aktarılması 
eğitim, özellikle de yükseköğretim yoluyla gerçekleştirilmiştir. 

Tarihte her toplumun kendine özgü yüksek öğretim kurumları olmuş, bu 
kurumlar dil, din, coğrafi bölge gibi özellikler tarafından şekillendirilmişlerdir (Aydeniz, 2014; s.30; Gümüş, 2010, s.27). Üniversite olarak adlandırılan bu kurumların temsilcileri, eski Yunanda akademiler, Selçuklularda, Araplarda ve Osmanlılarda medreseler, Avrupa'da dini kurumlar olmuştu. Ancak bu kurumların hiçbiri günümüzde kabul edilen anlamda üniversite değillerdi (Doğramacı, 2007, s.3; Kasap, 2014, s. 210; Okur, 2014). 

Bugün dünyada yaygın olarak kabul edilen görüş günümüzdeki anlamıyla 
üniversitelerin ilk kez Orta Çağ'da Avrupa'da ortaya çıktığıdır. Bu kurumlar, modern bilimi geliştirmeye yönelik alt yapılan, ders programları, kuralları, siyasi - hukuksal ayrıcalıkları ve sıra dışı faaliyetleri ile diğerlerinden ayrılmışlardır (Grant'tan aktaran Rukancı ve Anameriç, 2004; s.171). 

1.1 Üçüncü Kuşak Üniversite Nedir? 

Üniversitelerin gelişimini üç kısımda incelemek mümkündür. Bunlardan ilki 
“Birinci Kuşak Üniversiteler” olarak adlandırılan Ortaçağ üniversiteleridir. 
Tek amacı bilgiyi nesilden nesile aktarmak olan bu üniversiteleri amacı 
bilgi aktarımının yanı sıra araştırma da yapmak olan “İkinci Nesil 
Üniversiteler” takip etmiştir. Humboldt Üniversitesi olarak da adlandırılan 
ikinci kuşak üniversite tipi, 19.yy sonlarından 20.yy ortalarına kadar tek 
üniversite tipi olarak kabul görmüştür. 

Sürekli bir değişme ve gelişme içinde bulunan dünyamız II. Dünya 
Savaşı’ndan sonraki yıllarda, özellikle de 20. yüzyılın ikinci yarısında her 
alanda benzeri görülmemiş hızda ve boyutta değişiklikler yaşamaya 
başlamıştır. Özellikle hızla gelişen teknolojinin ve savaş sonrası toplumların 
yeniden yapılanmalarının etkisiyle sosyal, kültürel ve ekonomik yapıda 
büyük değişiklikler meydana gelmiştir. Küreselleşmenin ve bilişim-iletişim 
teknolojilerindeki ilerlemelerin de etkisiyle 1980 sonrası yıllarda kendini 
her alanda hissettirmeye başlayan gelişme ve değişmelerin yansımaları, 
toplumun bütün kurumlarında olduğu gibi eğitim alanında da kendini 
göstermiş ve üniversitelerin dönüşmeye başladığı yeni yapı “Modern 
Üniversite” ya da "Üçüncü Kuşak Üniversite" olarak adlandırılmıştır 
(Skribans, Lektauers ve Merkuryev, 2013, s.2; Wissema, 2009, s.8). 

Aşağıdaki tabloda üniversitelerin kuşaklara göre nitelikleri görülmektedir. 

Tablo 1: Üniversitelerin Kuşaklara Göre Nitelikleri 
Kaynak: Wissema, J.G. (2009). Üçüncü Kuşak Üniversiteler: İstanbul, 
Özyeğin Üniversitesi Yayınları. s.29. 

Üçüncü kuşak üniversiteleri ikinci kuşak üniversitelerden ayıran 
belirgin özellikler Tablo 2'de görülmektedir. Bu özelliklerden biri olan 
bilginin kullanılması ve bilgiden yararlanılması özelliği girişimci 
üniversitelerin en belirgin özelliğidir. Görüldüğü gibi, III. Kuşak Üniversite 
olmanın ön koşullarından biri girişimci üniversite olmaktır. Bu durumda 
III. Kuşak üniversitelerin hepsinin girişimci üniversite olduğu sonucuna 
varılmaktadır. Ancak girişimci üniversitelerin hepsinin III. Kuşak üniversite 
olduğu söylenemez. Bir üniversitenin III. Kuşak üniversite olarak kabul 
edilebilmesi için aşağıdaki tabloda yer alan tüm özelliklere sahip olması gerekir: 

Tablo 2: 2KÜ ve 3KÜ Ayırt Edici Nitelikleri 

 Kaynak: Wissema, J.G. (2009). Üçüncü Kuşak Üniversiteler: İstanbul, Özyeğin Üniversitesi Yayınları. s.42. 


Mevcut durumda üçüncü kuşak olarak adlandırılan üniversite modelinin 
özelliklerine sahip üniversite sayısı fazla değildir ancak dış dünyada 
politikada, ekonomide ve teknolojide gelişmeler devam ettikçe bütün 
kurumlarda olduğu gibi üniversitelerde de değişim devam edecektir. Bu 
süreçte üniversitelerin gittikleri yön ve hız onların bu özelliklere kısa 
zamanda ulaşabileceğini göstermektedir (Kyrö ve Mattila, 2012, s.3; 
Wissema, 2009, s.58). 

2. ÜÇÜNCÜ KUŞAK ÜNİVERSİTELERİ HAZIRLAYAN SEBEPLER 

Üniversitelerin üçüncü kuşak üniversitelere dönüşümünü hazırlayan 
sebepler sosyolojik, finansal ve işlevsel değişiklikler olmak üzere üç ana 
başlık altında toplanabilir. Aşağıda bu ana başlıkların genel bir 
değerlendirmesi verilmiştir: 

2.1. Sosyolojik Değişimler 

Üniversitelerde değişime neden olan sosyolojik olaylar aşağıdaki alt başlıklarda ele alınabilir: 

Küreselleşme: Küreselleşme, ülkeler arasındaki iktisadi, sosyal ve siyasal 
ilişkilerin gelişmesi, farklı toplum ve kültürlerin inanç ve beklentilerinin 
daha iyi tanınması, uluslararası ilişkilerin yoğunlaşması gibi birbiriyle 
bağıntılı konuları içeren bir kavramdır (Akın, 1998, s.37). Küreselleşme ile 
dünya üzerinde yaşayan toplumların birbirlerinin etkisine daha açık hale 
geldikleri, aralarındaki ilişkilerin her anlamda daha yoğunlaşmaya başladığı 
bir teknolojik gelişme evresine işaret edilmektedir. Küreselleşme sosyal 
ilişkilerin yoğunlaşmasına ve ekonomik, kültürel, sosyal ve siyasal 
bütünleşmenin artmasına yol açmaktadır (Aktan, 2007). 

Küreselleşme her şeyde olduğu gibi eğitimde de etkisini göstermiştir. Bu 
etki ile üniversiteler sadece bulundukları çevreye değil, tüm dünyaya hitap 
eder ve sadece bulundukları çevreden değil, tüm dünyadan öğrenci çeker 
hale gelmişlerdir. Aynı hareketlilik akademik kadroda da görülmüş, öğretim 
üyelerinin başka ülkelerde çalışma imkân ve olasılıkları artmış, akademik 
hareketlilik kolaylaşmış ve yaygınlaşmıştır. Ayrıca üniversitelerde 
düzenlenen tüm faaliyetler, gerçekleştirilen buluşlar ve hayata geçirilen 
uygulamalar küresel anlamda her türlü katkıya açık hale gelmiş ve kısa 
zamanda küresel olarak paylaşılmıştır (Aktan, 2007). 

Küreselleşmenin etkisiyle İngilizce bir dünya dili olarak kabul edilmeye 
başlanmıştır. Bu durum kaynaklara erişimi kolaylaştırdığı gibi, öğrenci ve 
öğretim üyelerinin yükseköğretim kurumları arasında rahatça yer 
değiştirebilmelerini de sağlamıştır. 

Eğitim kurumları arasındaki iletişim, en iyi eğitim öğretim uygulamalarının 
dünya çapında bilinmesini ve adapte edilmesini kolaylaştırmıştır. Bu durum 
eğitimin iyileştirilmesi kadar ekonominin de iyileştirilmesini sağlamıştır. 
Günümüzde ülkeler eğitimde başarının elde edilmesiyle ekonominin 
büyümesi arasında çok yakın bir ilişki olduğunu ileri sürmektedirler. 
Ülkelerin yaşam standartlarını yükseltme çabaları aslında böyle bir çerçeve 
üzerine oturtulmaktadır. Toplumların bu görüşü benimsemelerinin temel 
nedeni hızla yoğunlaşan küresel ekonomik rekabettir. Bu bağlamda 
toplumlar eğitim üzerine daha çok yoğunlaşmakta ve kendi ülke sınırlarının 
dışına çıkarak en iyi eğitim modellerini örnek alma çabası içine 
girmektedirler (Ekin, 1997, s.14). 

Nüfus Artışı: Modern üniversitelerin kuruluşuna zemin hazırlayan 
unsurlardan biri de nüfus artışı olmuştur. Nüfus artışı doğal olarak 
yükseköğretime olan talebin de artmasına neden olmuştur. Öğrenci 
sayısındaki artışa paralel olarak yükseköğretim kurumlarının sayısında da 
artış meydana gelmiştir. Bu durumun bir sonucu olarak kar amacı gütmeyen 
üniversiteler (vakıf üniversiteleri), kar amacı güden üniversiteler (özel 
üniversiteler) ve şirket üniversiteleri sayıca artmaya başlamıştır (Günay ve 
Günay, 2011; s.21). 

Siyasal Reformlar: Yükseköğretimi etkileyen siyasal reformlar başlığı 
altında devletin küçültülmesi ve yeniden yapılandırılması, iyi yönetim 
uygulamaları ve devlet reformları sayılabilir. Bu gelişmelerin 
toplanabileceği alt başlıklar ise yükseköğretimde demonopolizasyon, 
serbestleşme ve deregülasyon, hesap verme sorumluluğu, saydamlık, 
desantralizasyon, özelleştirme olarak sıralanabilir. Ayrıca devlet 
üniversitelerinde geleneksel ‘meslektaşlar yönetimi modeli’nin terk 
edilmesi ve bunun yerini "girişimci üniversite yönetimi" modelinin alması 
üniversiteleri etkileyen önemli gelişmelerden siyasal reformlar başlığı 
altında toplanabilecek olanlarıdır. (Aktan, 2007) 

Teknolojik İlerlemeler ve Bilgi Toplumunun Oluşumu: Bilgi toplumu, 
bilginin üretilmesinin ve paylaşılmasının hız kazandığı günümüz toplumuna 
verilen isimdir. Bilgi toplumunda yakın çağa damga vuran bilgi patlaması 
sonucu temel üretim faktörü bilgi haline gelmiş, bilginin işlenmesinde ve 
depolanmasında bilgisayar ve iletişim teknolojileri temel alınmıştır (Tonta, 
1999; s.365) 

Teknolojinin günlük yaşamın her alanının vazgeçilmez bir parçası haline 
gelmesi ve eğitimde yaygın olarak kullanılmaya başlanması bilgi 
toplumunun oluşumunu hızlandırmıştır. Eğitimde internetten 
faydalanılmaya başlanması ile uzaktan eğitim, on-line eğitim ve e-öğrenme 
tabir edilen eğitim türleri yaygınlık kazanmaya başlamıştır. Eğitim sürekli 
hale gelmiş ve bireyselliği sağlanmıştır. Bilgi toplumunun önemli bir 
özelliği de kişilere yeni bakış açıları kazandırmasıdır. Bu bakış açıları 
sayesinde disiplinler arası ve çok disiplinli eğitim mümkün hale gelmiş, 
araştırmalar ve uygulamalar yeni bir yön kazanmıştır. Öğrencilerin tüm bu 
gelişmelerin odak noktasında görülmesi gerektiği görüşü yaygınlık 
kazanmış, okulun tüm iş süreçleri öğrencilere bu özellikleri kazandıracak 
şekilde yeniden yapılandırılmasına önem verilmiştir. Okulların öğrencilere, 
bilgi toplumunun özelliklerine uygun olarak öğretimin eleştirel, yaratıcı, 
bilimsel düşünme gibi yeterlikleri yanında; olgu, kavram ve olaylara karşı 
analiz, sentez ve değerlendirme yapabilme gibi özellikleri de kazandırması 
gerektiği vurgulanmıştır (Parlar, 2012; s.207). 

2.2 Finansal Yapıdaki Değişimler 

Üniversitelerin Üçüncü Kuşak Üniversite modeline dönüşmelerinde onları 
finansal açıdan etkileyen bazı değişimler de etkili olmuştur. Bu değişimleri, 
“Talep Artışından Kaynaklanan Finansal Zorluklar” ve “Araştırmaların 
Değişen Tabiatından Kaynaklanan Finansal Zorluklar” olmak üzere ikiye 
ayırmak mümkündür: 

Talep Artışından Kaynaklanan Finansal Zorluklar: İkinci Dünya 
Savaşından sonra nüfusun artması üniversitelere olan talebin artmasına yol 
açmış ve devlet tarafından kurulan üniversiteler gittikçe artan talebi 
karşılamakta yetersiz kalmıştır. Devlet fonlarının yetersiz kaldığı bu durum 
vakıf üniversiteleri, özel üniversiteler ve şirket üniversitelerinin kurulmasını 
gündeme getirmiştir (Tierney, 2006; s.4). 

Araştırmaların Değişen Tabiatından Kaynaklanan Finansal Zorluklar: 
Araştırmalar disiplinler arası veya çok disiplinli olarak yürütülmeye 
başlanmış, bu durum araştırmaların maliyetlerini yükseltmiştir. 
Üniversiteler bu yükselen maliyetleri karşılamak için kaynak arayışına 
girmişlerdir. 

Öte yandan disiplinler arası araştırmalar gerekli hale geldiğinden bu 
araştırmaları yapacak olan ekiplerin boyutu da büyümüş ve ekipler daha çok 
nitelikli uzmanlardan oluşturulmaya başlanmıştır. Bu durum bazı üst düzey 
üniversitelerin devletin sağladığı fonlar dışındaki fonlara yönelmelerine 
neden olmuştur (Wissema, 2009; s.25). 

2.3 İşlevsel Değişimler 

Toplumun ve iş dünyasının farklılaşan talep ve beklentileri üniversitenin 
işlevlerinin de farklılaşmasına yol açmıştır. İşlevsel değişimler başlığı 
altında toplanabilecek bu farklılıklar aşağıdaki alt başlıklarda ele alınabilir: 

Disiplinler arası Araştırmaların Artması: Üniversitelerin temel 
fonksiyonlarından biri olan bilim üretme, disiplinler arası araştırmaların 
artması ile hız kazanmıştır. Pek çok üniversitede disiplinler arası 
araştırmalar yürüten araştırma merkezleri ve enstitüler mevcuttur. 
Disiplinler arasındaki sınırların yavaş yavaş ortadan kalkması ve ortak 
çalışmalar yürütülmesi ile pek çok alanda bilime büyük katkılarda 
bulunulmuştur (Brint, 2005). 

Ar-Ge Faaliyetleri: Öte yandan savunma, tarım, sağlık, ulaştırma gibi 
bakanlıklar uygulamalı araştırmalar için kendi enstitülerini kurmaya 
başlamışlardır. Endüstriyel şirketler temel araştırmaların yanı sıra 
uygulamalı araştırmalar da yaparak büyük ölçekli Ar-Ge etkinliklerine 
başlamışlar, böylece özel Ar-Ge kuruluşları ortaya çıkmıştır. Bu eğilim II. 
Dünya Savaşı’ndan sonra daha da artmaya başlamıştır. Üniversiteler bilim 
üretmeye, şirket ve hükümetlerin sponsorluğunu yaptığı enstitüler uygulama 
araştırmaları yapmaya devam etmişler ve ikisi arasındaki sınırlar kapalı 
kalmıştır (Wissema, 2009; s.25). 

Üniversite-Sanayi İşbirliği ve Girişimciliğin Yükselmesi: Kuruldukları 
yıldan itibaren üniversitelerin temel görevi eğitim vermek olmuştur. Bu 
durum sanayi devrimine kadar bu şekilde devam etmiş, üniversiteye 
başlayan öğrenciler belli konularda eğitim almışlar ve bir iş sahibi olarak 
mezun olmuşlardır. Ancak sanayi devrimi yıllarına gelindiğinde 
üniversitelerin bu temel görevinde bir değişme olmuş ve üniversiteler artık 
sadece eğitim veren değil, araştırma da yapan kurumlara dönüşmüşlerdir. 
Teknolojinin baş döndürücü bir hızla ilerlediği 1980'li yıllar sonrasında ise 
bu işlevlere bir yenisi daha eklenmiş ve üniversiteler hem eğitim veren hem 
araştırma yapan hem de yaptıkları araştırmaların sonuçlarının uygulamaya 
dökülmesi sürecine katılan kurumlara dönüşmüşledir. Bu durum ilk olarak 
Amerikan üniversiteleri ile ilişkili olarak kurulan teknoloji temelli 
şirketlerde kendini göstermiştir (The Entrepreneurial and Innovative 
University Report, 2013; s.5). 

Amerikan üniversitelerinden yeni bilişim teknolojisi şirketlerinin ortaya 
çıkması ve bu şirketlerden bazılarının büyüyüp dünyanın en iyileri arasında 
yer almaları üniversitelerin teknoloji temelli girişim kümelerinin beşiği 
olabileceğini göstermiştir (Wissema, 2009; s.26). 

Rekabetin Artması: Küreselleşmenin etkisi ile öğrenci ve öğretim üyelerinin 
hareket serbestisi kazanması üniversiteler arasında rekabetin artmasına yol 
açmıştır. İngilizce’nin uluslararası dil olarak yaygınlaşması tarafından da 
desteklenen bu değişim sonucunda üniversiteler sadece bulundukları 
bölgelerden ya da ülkeden değil başka ülkelerden de öğrenci ve öğretim 
üyesi çekmeye başlamışlardır. Üniversitelerin kendilerinden başka 
kurumların verdiği lisans ve lisansüstü derecelerini kabul etmeleri 
Avrupa’da rekabeti daha da arttırmıştır (Crosier, Purser ve Schmidt, 2007; s.43). 

Bu durum bilişim ve iletişim teknolojilerindeki gelişmelerle de körüklenmiş 
ve örgün eğitimin yanı sıra yaygın eğitim de talep görmeye başlamış, sayıca 
artan üniversiteler öğrenci çekebilmek için birbirleri ile adeta yarışa 
girmişlerdir. 

İletişim teknolojisindeki gelişmeler, yükseköğretiminin küreselleşmesinde 
öğrencilerin yer değiştirmesine bağlı olmayan yeni hareketlilik biçimleri 
yaratmaktadır. Bu bağlamda son yıllarda 'program hareketliliği' uygulaması 
yaygınlaşmıştır. Bu uygulama çerçevesinde öğrenciler bir başka ülkenin 
eğitim programlarına yurt dışına gitmeden ve genellikle sanal eğitim 
tekniklerinden yararlanarak kendi ülkelerinde kayıt olabilmekte ve derece 
alabilmektedirler. Bu tür bir başka uygulama ise gelişmiş ülke 
üniversitelerinin başka ülkelerde açtıkları yerleşkelerde eğitim vermesi 
şeklinde olmakta ve bu durum da bir tür kurumsal hareketlilik yaratmaktadır 
(YÖK, 2007; s.15). 

Bilgi Toplumunun Beklentileri: Yükseköğretimden bilgi toplumunun 
gerektirdiği nitelik ve çeşitlilikte insan gücünü yetiştirmesi ve bilgiye dayalı 
hale gelen ekonomilerin itici güçlerinden biri olması beklenmektedir. 
Yükseköğretimin toplumlar, ekonomiler ve bireyler için öneminin daha da 
artmasına paralel olarak yükseköğretim kurumlarından talepler ve 
beklentiler de artmış ve çeşitlenmiştir. Üniversitelerden yüksek becerilerle 
donanmış her düzeyde nitelikli insan gücü yetiştirmesi, daha fazla mezun 
vermesi, bilgi yoğun faaliyetler gerçekleştirmesi, teknoloji üretmesi, yaşam 
boyu öğrenme ihtiyaçlarını karşılaması ve topluma yönelik hizmetler 
üretmesi beklenmektedir (Çetinsaya, 2014; s.27). 

 3. ÜÇÜNCÜ KUŞAK ÜNİVERSİTELERİN ÖZELLİKLERİ 

Toplumda ve dolayısıyla da üniversitelerde gittikçe daha fazla hissedilmeye 
başlayan sosyal, finansal ve işlevsel değişimler zamanla üniversitelerde bir 
dönüşüme neden olmuş ve Üçüncü Kuşak Üniversiteler hayata geçmeye başlamıştır. 

3.1 Yapısal Özellikler 

Günümüzde ABD'de bulunan büyük üniversiteler başta olmak üzere 
dünyanın önde gelen üniversitelerinin kazanmış olduğu ve modern 
üniversitelerin sahip olması beklenen özellikler aşağıdaki başlıklar altında 
toplanabilir: 

Üniversiteler arası rekabetin oluşması: 1980'li yıllarda yükseköğretim bir 
'demonopolizasyon' ve 'deregülasyon' sürecinden geçmiştir. 
Demonopolizasyon yükseköğretim hizmetlerinde yasal tekel statüsünün 
kaldırılmasını ifade etmektedir. Bu süreçte çeşitli gerekçelerle oluşturulan 
devlet tekelleri kaldırılarak sektör piyasaya açılmıştır. Böylece söz konusu 
yükseköğretim hizmetlerinde devlet dışında özel sektörün de faaliyette 
bulunmasına imkân sağlanmıştır. Bu açıdan söz konusu süreci 
"serbestleştirme" (liberalizasyon) olarak da adlandırmak mümkündür 
(Aktan, 2007; s.4). 

Çeşitli nedenlerle yükseköğretim hizmetlerinin piyasa tarafından da 
sunumunun mümkün olabileceğinin ileri sürülmesi ve bu görüşün 
benimsenerek kabul görmesi sonucunda bu alanda reform olarak 
nitelendirilebilecek yeni eğilimler ortaya çıkmıştır. Hizmet ağırlıklı devlet 
sunumunun ve daha çok vergiye dayalı finansmanın yerini piyasa ağırlıklı 
bir hizmet arzı ve finansman almıştır. Bu süreci "marketizasyon" ya da 
piyasalaştırma olarak tanımlamak mümkündür (Aktan, 2007; s.4; Kaneko, 
2004; s.6). 

Deregülasyon devletin çeşitli gerekçelerle ekonomiye yönelik 
düzenlemelerinin azaltılmasını veya kaldırılmasını içerir. Deregülasyon 
süreci içerisinde mevcut sektördeki rekabete yönelik sınırlamalar ve 
düzenlemeler kaldırılır. Temel amaç rekabetin canlandırılması ve 
verimliliğin arttırılmasıdır. 1980'li yıllarda yükseköğretimde regülasyon 
uygulamaları yaygınlık kazanmıştır (Aktan, 2007; s. 6). 

1980'li yıllardan sonra Türkiye'de de üniversitelerin sayısında bir patlama 
yaşanmıştır. 1982’de 27 olan üniversite sayısı 2013 sonunda 175’e 
ulaşmıştır. 1982 ile 2005 arasındaki dönemde toplam 50 yeni devlet ve 
vakıf üniversitesi açılmıştır. 2006 ile 2013 yılları arasında ise toplam 81 
yeni devlet ve vakıf üniversitesi açılmıştır (Çetinsaya, 2014; s.13). 2016 
yılı itibarıyla Türkiye’deki üniversite sayısı 193 olmuştur. (YÖK, 2016) 

Disiplinler arası ve disiplinler üstü araştırmaların artması: Bu durum 
olaylara değişik disiplinlerin bakış açıları ile bakmayı gerekirmiş ve enstitü 
yapısının yükselmesini sağlamıştır. Disiplinler arası araştırmanın öne 
çıkmasında en önemli nedenlerden biri, karşı karşıya kalınan sorunların 
karmaşıklığı ve mevcut disiplinlerin bu sorunlara tek başlarına çözüm 
getirememesidir. Disiplinler problemlere kendi bakış açılarından, kendi 
yöntem bilimlerini ve kendi terminolojilerini kullanarak yorum getirirler. 
Oysa özellikle karmaşık problemlerde ekonomik problem, fiziki problem, 
kimyasal problem diye bir şey yoktur, ekonomik yönü, fiziki yönü, 
kimyasal yönü olan problemler vardır ve bilimin bu sorunlara disiplinler 
arası bir yaklaşım sunabilecek şekilde örgütlenmesi, sorunların bir 
düzlemde bir bütünlük içinde ele alınması gerekir. (Ulusoy, 2007; s.389) 

Tasarım fakültelerinin yer almaya başlaması: Öğrenim çok boyutlu bir 
süreç ve çok boyutlu bir eylemdir. İki ana boyutunu bilim ve sanat 
oluşturur. Bilim görünen dünyanın sırlarını çözmeye çalışırken sanat da 
görünmeyen dünyanın sırlarını çözmeye çalışır. Bilim ve sanat görünen ve 
görünmeyen dünya gibi, bir bütünün iki yarısıdır. Sanatsız bilim, bilimsiz 
sanat olmaz. Çünkü sanatsız bilim yüzeysel, bilimsiz sanat da yoksul olur 
(Gürdoğan, 2000). Bilimin sanatla birleşmesinin en güzel örneği tasarım 
fakültelerinde görmek mümkündür. Tasarım fakültelerinin doğmasına ve 
yükselmesine yol açan bir diğer unsur disiplinler arası çalışmaların önem 
kazanmasıdır. Tasarım okulları yeni girişimciler için kaynak açısından altın 
madenleri olarak nitelendirilmektedirler. Yaratıcılık, tasarım ve ergonomi 
sağlam bir mühendislik bilgisi ile birleşince güçlü tasarımlar ortaya 
çıkarılabilmekte ya da mevcut nesnelerin farklı bir bakış açısıyla yeniden 
yorumlanması sağlanabilmektedir (Wissema, 2009; s. 51). 

3.2 Sosyal Özellikler 

Küreselleşme İle Gelen İletişim Kolaylığı ve Hareket Serbestisi: 
İngilizce’nin küresel dil olarak yaygınlaşması ve kabul görmesi İngilizce 
eğitim yapan yükseköğretim kurumlarının artmasına, buna bağlı olarak da 
İngilizce müfredatın ve eğitimin yaygınlaşmasına yol açmıştır. Aynı 
zamanda sınır ötesi eğitim yapan yükseköğretim kurumlarına olan talepte de 
bir artma gözlenmektedir (Aktan, 2007; s.2). 

Yurt dışında eğitim görme fırsatlarının iyileştirilmesi üniversitelere en iyi 
öğrenciler için etkin bir şekilde rekabet etme şansı vermiştir. 
Akademisyenler de küresel akademik pazarda en iyi kariyer fırsatlarının 
peşinden koşarak daha gezgin hale gelmişler, bunun sonucu olarak önde 
gelen üniversiteler kadroları için küresel akademik pazara yönelmişlerdir. 
İletişim olanaklarının artması ve ulusal/uluslararası yolculukların daha rahat 
ve ucuz yapılabilmesi, şirketlerin araştırma faaliyetlerini farklı ülkelerdeki 
veya şehirlerdeki üniversitelere yönlendirmelerine, küresel pazara 
yönelmelerine neden olmuştur. Üniversiteler en iyi öğrenciler, en iyi 
akademisyenler, en iyi araştırma sözleşmeleri için rekabet etmeye 
başlamışlardır (Eğrican, 2011). 

Kültürel Etkileşim: Bu durum modern üniversiteleri çok kültürlü 
üniversiteler haline getirmiştir. Bu üniversitelerde tüm personel ve 
öğrenciler farklılıklar içinde çalışmayı öğrenmekte ve bu durumun getirdiği 
avantajla yaratıcılıklarını sonuna kadar kullanma fırsatı bulmaktadırlar. 
Böyle bir ortamda iletişimin gerçekleşebilmesi için ortak dil olarak İngilizce 
kullanılmaktadır. İngilizce uluslararası şirketlerin, iş dünyasının ve 
diplomasinin dili olduğu gibi üniversitenin de dili olmuştur (Wissema, 
2009; s.41). 

Avrupa Yüksek Öğretim Alanının Oluşturulması: Bu durum anlaşmaya imza 
atan ülkeler arasında yükseköğretimin önemli ölçüde standardizasyona 
kavuşturulmasını gerekli kılmıştır. Bu süreçte önemli bir adım olan Bologna 
süreci ile öğrenci ve akademik personelin uluslararası alanda üniversiteler 
arasında gidiş gelişi kolaylaşmıştır. Bu yeni yapı Avrupa yükseköğretim 
sisteminin çekiciliğini ve rekabetçiliğini arttırmayı, öğrencilerin rahatça 
ülke değiştirebilmelerini ve farklı ülkelerde iş sahibi olmalarını 
kolaylaştırabilmektedir (Lambert ve Butler, 2006; s.33). 

3.3 İşlevsel Özellikler 

Bilginin Kullanımına Verilen Önem, Bilgiden Yararlanılması: 
Üniversitelerde yapılan araştırmalar sonucu ulaşılan teorik bilginin 
üniversite dışı camia tarafından kullanılması üniversite-sanayi işbirliğine 
adım atılmasını sağlamıştır. Üniversite ve endüstriyi değişime zorlayan ve 
birbirine yakınlaştıran birkaç neden vardır. Bunlardan biri araştırma 
maliyetlerinin sürekli artması, araştırmacıların ve öğretim üyelerinin bu 
maliyetleri üniversitelerden (vakıf üniversitesi) veya hükümetten (devlet 
üniversitesi) sağlamakta zorluk çekmeleri ve başka finansman seçenekleri 
aramalarıdır. Bunun sonucu olarak dünyanın lider üniversiteleri teknoloji 
odaklı şirketlerle işbirliği aramış ve modeller geliştirmişlerdir. Diğer bir 
neden, şirketlerin gelecekteki rekabet güçleri için yaşamsal önem taşıdığına 
inandıkları ana araştırma projelerini tamamen kendilerinin yürütmeleri 
yerine, yüksek standartlara sahip üniversitelerle birlikte çalışma arayışına 
girmeleridir. (Eğrican, 2011) 

Ortak Çalışmalar: Akademik ve endüstriyel araştırmaların ayrı dünyaları 
giderek bütünleşmektedir. Bu durum bu yakınlaşmanın sadece akademik ve 
endüstriyel çevre ile sınırlı kalmamasına ve pek çok ortağın işbirliğini 
gerektiren daha kapsamlı bir yapının ortaya çıkmasına neden olmaktadır. 
Oluşan bu yapı Wissema tarafından "Bilgi Tekerleği" olarak adlandırılmıştır 
(Wissema, 2009; s.44). Bu terim üniversitelerin içinde ya da etrafında ve 
bazen de üniversite binaları içinde yerleşmiş olup bu üniversiteyle, onun 
akademisyenleri ve araştırma ekipleriyle ve birbirleri ile işbirliği yapan 
kuruluşlar grubunu kastetmek üzere kullanılmaktadır. Aşağıdaki şekilde 
bilgi tekerleği şeması görülmektedir. 

Şekil 1: Bilgi Tekerleği Şeması 

Kaynak: Wissema, J.G. (2009). Üçüncü Kuşak Üniversiteler: İstanbul, Özyeğin Üniversitesi Yayınları. s.44. 

Bu yapı üniversitenin araştırma ve eğitim birimlerine ek olarak şirketlerin 
Ar-Ge bölümlerini ve bağımsız Ar-Ge kuruluşlarını, tekno-öncüler için 
çeşitli olanakları, yatırımcılar, muhasebeciler, hukukçular, iş yönetimi 
danışmanları ve fikri mülkiyet uzmanları gibi kişileri barındıran profesyonel 
servisleri kapsamaktadır. Yapıda ne kadar çok unsur bulunursa ve bunlar 
kendi aralarında ne kadar çok etkileşimde bulunursa o kadar büyük bir sinerji 
yaratılacak ve yapı o kadar güçlü olacaktır. Dünya çapında performansa ancak böyle bir etkileşim ve sinerji ile ulaşılabilir (Wissema, 2009; s.43). Modern üniversiteler etraflarında gelişen bilgi kuruluşlarının merkezi konumunda rol almalıdırlar. 

3.4 Finansal Özellikler 

Ortaçağda üniversitelerin finansmanı kilise tarafından yapılmaktaydı. 
Üniversiteler daha sonra krallıklardan, sahip oldukları mülklerden gelir elde 
etmeye başladılar. Ortaçağ üniversitelerinden bazılarında ağırlıklı olarak 
zenginler ve asiller ders görüyordu ve bu üniversiteler öğrencilerin 
verdikleri paralarla ayakta duruyorlardı. Humboldt Üniversitesinin hayata 
geçirilmesiyle yükseköğretimin finansmanı devlet tarafından sağlanmaya 
başladı. Finansmanın devlet tarafından karşılanması devlete üniversite 
üzerinde büyük bir kontrol gücü vermiş ve üniversitelerin özerkliklerini 
tehlikeye sokmuştur (Aktan, 2007; Wissema, 2009; s.160)). 

Yeni Kaynak Arayışları: Öte yandan 20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren 
yüksek öğretimde büyük bir talep artışı yaşanmaya başlanmış, bu durum 
kamu harcamalarında önemli bir artışa yol açmıştır. Yükseköğretime 
yönelik kamu harcamalarındaki bu büyük artışın ilk önemli sonucu kamu 
otoritelerinin üniversite sistemine müdahalesinin ve denetiminin artması 
olmuştur. Bu durum yönetim süreçlerinin de bu çerçevede şekillenmesine 
yol açmıştır. İkinci sonucu böylesi hızla büyüyen yükseköğretim sistemleri 
için sarf edilen kamu harcamalarındaki büyük artışın finansman sorununa 
yol açması olmuştur. Arz/talep açığını karşılayabilmek ve büyümeyi 
sürdürebilmek için özel finansman arayışı başlamış, devlet kurumlarında 
özelleşme eğilimi oluşmuştur. Bunun sonucu olarak kar amacı güden veya 
gütmeyen özel yükseköğretim kurumlarına izin verilmeye başlanmış ve 
vakıf/özel yükseköğretim kurumlarının sistem içerisindeki rolü artmaya 
başlamıştır. Son yıllarda dünya genelinde yükseköğretim kurumlarının 
sayısı hızla artarken devlet üniversiteleri de daha az kamu kaynağı 
kullanmaya, kamu dışı kaynak bulmaya ve kendi öz kaynaklarını 
geliştirmeye başlamışlardır (Altbach, Reisberg ve Rumbey, 2009; s.10). 

Üniversiteler bu süreçte en çok parasal kaynak ihtiyacı duymuşlardır. Bu 
nedenle kaynak arayışına girmişler ve kaynaklarını çeşitlendirmek için 
çeşitli yöntemler geliştirmeye başlamışlardır. Üniversite sanayi işbirliğine 
gitmek, öğrencilerden eğitime katkı talebinde bulunmak, mezunlardan ve iş 
adamlarından bağış toplamak, araştırmalar için şirketlerden sponsorluk talep 
etmek, kuluçka merkezlerinde yeni şirketlerin hayata geçirilmesi sürecine 
katkıda bulunmak ve daha sonra bundan kazanç elde etmek bu yöntemler 
arasında sayılabilir. Bu yöntemler arasında en çok ses getireni ve 
yaygınlaşanı sadece finansal zorluklar sonucu olarak değil, 21. yüzyılın 
dünyamıza getirdiği tüm değişiklerin sonucu olarak ortaya çıkan girişimci 
üniversite modeline dönüşmek olmuştur. (Aktan, 2007; s.14, 29; Timur, 2000) 

4. SONUÇ 

Üzerinde yaşadığımız dünya, içinde bulunduğumuz toplum sürekli olarak 
değişim yaşamakta ve eğitim kurumları da, toplumun tüm kurumları gibi, 
bu değişimlerden etkilenmektedir. Bu durumun bir sonucu olarak tüm 
eğitim kurumlarında olduğu gibi üniversitelerde de toplumun farklılaşan 
beklentilerine cevap verebilecek bir takım değişimler yaşanmakta, yenilikler 
hayata geçirilmektedir. Günümüzün talep ve beklentilerine göre şekillenmiş 
olan üniversiteler “Üçüncü Kuşak Üniversiteler” olarak adlandırılmıştır. 

Gelişen teknoloji ve değişen ihtiyaçlar paralelinde şekillenen bu yeni 
üniversite modelinin en belirleyici özellikleri uluslararasılaşma, 
disiplinlerarasılaşma ve kurumlararasılaşma olarak gerçekleşmiştir. 

İletişim ve ulaşım kolaylığı sağlayan teknolojik yenilikler sayesinde ülkeler 
arasındaki sınırlar kalkmış, bu durum öğretim üyelerine ve öğrencilere 
hareket serbestisi kazandırmıştır. Bu sayede artan bilimsel hareketlilik 
araştırmalara kültürler arası ve disiplinler arası bakış açısı kazandırmış ve 
canlılık getirmiştir. Bilgi sadece üniversiteler arasında değil, diğer kurumlar 
arasında da paylaşılmaya başlanmış, yükseköğretim kurumları ile sanayi 
arasında işbirliği doğmuştur. Üniversitelerde üretilen bilginin sanayi 
kurumlarında pratiğe dökülmeye başlanmasıyla, üniversiteler bilginin 
sadece üretilmesinde değil uygulamaya konulmasında da söz sahibi olmaya 
başlamışlar ve üniversite-sanayi işbirliği doğmuştur. 

Üniversite-sanayi arasındaki destek ve işbirliği üniversitelere üçüncü kuşak 
üniversite olmanın en belirgin özelliği sayılabilecek olan girişimci 
üniversite olma özelliğini kazandırmıştır. Bu bağlamda girişimci ve 
yenilikçi üniversite olmak tüm üniversitelerin önem verdiği bir özellik 
haline gelmiştir. Üniversiteler bu süreçte başarıyla ilerleyebilmek için 
sadece girişimciliği teşvik etmekle kalmayıp, öğrencilerine girişimcilik 
becerileri ve kafa yapısı kazandırmak ve onları geleceğin iş arayan değil, iş 
yaratan bireyleri haline getirmek amacıyla gerekli adımları atmaya 
başlamışlardır. 

Uygarlığın beşiği olarak nitelendirilebilecek olan üniversiteler dün olduğu 
gibi bugün de gelecek nesillerin şekillendiği, yeniliklerin ve değişimin 
doğup yeşerdiği kurumlardır. Bu durum yarın da bu şekilde devam edecek, 
üniversiteler gelecek yıllarda da bilimsel ve kültürel yenilikler paralelinde 
gelişip değişecekler ve toplumlara yön vermeye devam edeceklerdir. 
Geleceğin üniversitelerinin nasıl olacağı konusunda eğitimciler ve 
futuristler çoktan fikir yürütmeye ve tahminlerde bulunmaya başlamışlardır. 
Ancak tahminler ve öngörüler ne kadar cesur ve farklı olursa olsun, 
değişmeyecek tek şey üniversitelerin bilimin ve yeniğin yuvası olduğu ve 
geleceği şekillendirecek yeni buluşların ortaya çıkmasında, bunları 
gerçekleştirecek gençlerin yetiştirilmesinde dün olduğu gibi yarın da inkar 
edilemez bir role sahip olacaklarıdır. 

KAYNAKLAR 

Akın, H. Bahadır "21.Yüzyılın Eşiğinde Küreselleşme ve Küresel İşletmeler" Finans Dünyası Dergisi, Ocak 1998. 

Aktan, C.C. (2007). Yüksek Öğretimde Değişim: Global Trendler ve Yeni Paradigmalar, s.14 07.09.2014’de http://www.canaktan.org/egitim/global-
trendle/aktan-trendler.pdf adresinden indirildi. 

Altbach,P. G., Reisberg, L.,& Rumbley, L. (2009) Trends in Global Higher Education: Tracking An Academic Revolution. Paris: UNESCO 

Aydeniz, H. (2014). Bilginin Reorganizasyonu ve Üniversite: Yeni Bir Arayış Üzerine Bir Çerçeve, İnsan ve Toplum Dergisi 4(8) s.30 
http://insanvetoplum.org/index.php/IVT/article/viewFile/233/207 17.07.2015 

Brint, S. (2005). Creating the Future: ‘New Directions’ in American Research Universities. Minerva, 43 (1) : s.23-50 04.04.2014’de http://www.higher-
ed2000.ucr.edu/Publications/Brint%20(2005).pdf adresinden indirildi. 

Çetinsaya, G. (2014). Büyüme, Kalite, Uluslararasılaşma: Türkiye Yükseköğretimi İçin Bir Yol Haritası, Yükseköğretim Kurulu Yayın No: 2014/2, Eskişehir: Anadolu 
Üniversitesi Basımevi 

Crosier, D., Purser, L. & Schmidt, H. (2007) Trends V-Universities Shaping the European Higher Education Area, Brüksel: European University Association, 
15.11.2014’de 
http://static.uni-graz.at/fileadmin/lehr-studienservices/Der_Bologna-Prozess/eua_trends_v_for_web.pdf adresinden indirildi. 

Doğramacı, N. (2007). Türkiye'de ve Dünya'da Yüksek Öğretim Yönetimi, Ankara, Meteksan AŞ. s.3 

Eğrican, N. A. (2011) Bilginin Kullanılması, 3. Kuşak Üniversiteler, İstanbul: Tesisat Dergisi, sayı 184, 

Ekin, N.(1996). Küreselleşme ve Gümrük Birliği: Rekabet Gücüne Sosyal Boyutlu Bir Yaklaşım. İstanbul: İTO Yayın No: 1996-32. s.81 07.04.2014’de 
http://www.ito.org.tr/itoyayin/0009906.pdf adresinden indirildi. 

Gümüş, T. (2010). Ortaçağ'dan Erken Modern Döneme Batı Avrupa'da Eğitim Tarihi: Yeni Yaklaşımlar. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 6, Sayı 
1, Haziran 2010, ss. 025-040 10.03.2014'de 
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/mersinefd/article/viewFile/1002000037/1002000033 
adresinden indirildi. 

Günay, D. & Günay, A. (2011) 1933'ten Günümüze Türk Yüksek Öğretiminde Niceliksel Değişmeler. Yüksek Öğretim ve Bilim Dergisi, Cilt 1, 
Sayı 1, s.1-22; DOI: 10.5961/jhes.2011.001; 10.01.2015'de 
http://higheredu-sci.beun.edu.tr/text.php3?id=1517 

Gürdoğan, N. (2000) Nazif Gürdoğan'la Görünmeyen Üniversite Üzerine , Ay Vakti, Düşünce-Kültür ve Edebiyat Dergisi, 3. Sayı, Aralık 2000 27.03.2016 tarihinde 
http://www.ayvakti.net/ayvakti-gezi/item/nazif-gurdoganla-gorunmeyen-universite-uzerine adresinden indirildi. 

Kaneko, M. (2004). Modern University and the Market Forces. 15.09.2014'de 
http://ump.p.u-tokyo.ac.jp/crump/resource/crump_wp_no1.pdf adresinden indirildi. 

Kasap, B. (2014). Batı'da ilk Üniversiteler. Hece Dergisi Batı Medeniyeti Özel 
Sayısı 28 (210-211-212), Ankara, Hece Yayınları. 

Kyrö, P. ve Mattila, J. (2012). Towards Future University by Integrating 
Entrepreneurial and the 3rd Generation University Concepts. 12.11.2014'de 
http://pyk2.aalto.fi/ncsb2012/Kyro.pdf adresinden indirildi. 

Lambert, R ve Butler, N. (2006). The Future of European Universities: Renaissance 
or Decay? Center for European Reform, London, s.55-56 12.05.2014'de 
https://globalhighered.files.wordpress.com/2009/09/p_67x_universities_decay_3.pdf adresinden indirildi. 

Okur,H.(2014) TACHE 2014 
http://www.medeniyet.edu.tr/Guncel_Haberler_universitemiz_bir_ilke_daha_imza_atiyor_.html 22.05.2015 

Parlar, H. (2012) Bilgi Toplumu, Değişim ve Yeni Eğitim Paradigması. Yalova 
Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı 4, Nisan 2012-Eylül 2012, s. 207 (193-209) 

Rukancı, F. & Anameriç, H. (2004) Ortaçağda İlk Üniversiteler: Studium Generale. Felsefe Dünyası, 2004/1 sayı, 39, s.171 25.09.2014'de 
http://felsefe.kku.edu.tr/belgeler/edergiler/felsefe_dunyasi/ adresinden indirildi. 

Skribans,V., Lektauers, A. & Merkuryev, Y. (2013). Third Generation University 
Strategic Planning Model Development, Riga Technical University, 04.03.2015'de 
https://mpra.ub.uni-muenchen.de/49168/1/MPRA_paper_49168.pdf )    adresinden indirildi. 

The Entrepreneurial and Innovative University Report, 2013, Office of Innovation & Entrepreneurship Economic Development Administration, US Deparment Of Commerce, s.9, 14.07.2014’de 
http://www.eda.gov/pdf/The_Innovative_and_Entrepreneurial_University_Report.pdf adresinden indirildi. 

Tierney, T.J. (2006) How is American Higher Education Measuring Up? American Higher Education: How Does It Measure Up For the 21th Century? The National Center for Public Policy and Higher Education, National Center report, San Hose, Ca. Mayıs, s.4 

Timur, T. (2000). Toplumsal Değişme ve Üniversiteler. Ankara: İmge Kitabevi. s 50 

Tonta, Y. (1999). Bilgi toplumu ve bilgi teknolojisi. Türk Kütüphaneciliği, 13 (4), 363-375 

Ulusoy, G. (2007). Disiplinlerarası Araştırma ve Eğitim, Değişim Çağında 
Yükseköğretim, Global Trendler, Paradigmal Yönelimler, Ed. Aktan, C. C.. İzmir: 
Yaşar Üniversitesi. s. 389-398 

YÖK, (2007). Türkiye'nin Yükseköğretim Stratejisi. Ankara: Yüksek Öğrenim 
Kurulu Yayınları 04. 10.2014'de 
http://www.yok.gov.tr/documents/10279/30217/yok_strateji_kitabi/27077070-cb13-4870-aba1-6742db37696b 

YÖK, 2016; 2015-2016 Öğretim Yılı Yükseköğretim İstatistikleri; 05.06.2016’da 
https://istatistik.yok.gov.tr/ adresinden indirildi. 

Wissema, J.G. (2009). Üçüncü Kuşak Üniversitelere Doğru. İstanbul: Özyeğin 
Üniversitesi Yayınları s.18-21, 43-45, 69, 74, 121, 145 


 ***