19. YÜZYILDA YABANCILARIN GÖZÜYLE OSMANLI EĞİTİMİ. BÖLÜM 2

 19. YÜZYILDA YABANCILARIN GÖZÜYLE OSMANLI EĞİTİMİ. BÖLÜM 2

Eğitim, Reform, Seyyahlar, 19. Yüzyıl,Yrd. Doç. Dr. Cengiz Poyraz,Fatih Öztop,Kaynak taraması modeli,Mekteb-i Tıbbiye,Mühendishane-i Bahr-i Hümayun, Mühendishane-i Berri Hümayun,Mekteb-i Harbiye, 

   Larpent, Osmanlı yüksek tahsilindeki sıkıntıları dile getirirken, gençlerin okulu bırakmaya zorlanması, 25-30 yaşındaki gençlerin, daha yüksek sınıflarda eğitim alabilecekleri yerde, devletin çeşitli kurumlarında görevlendirilmeleri, ya da yüksek tahsil alan kişilerin, çağdaş bilgileri öğrenmekten ziyade, Osmanlı’da moda olan filozofi yahut doğu tarihi ile ilgilenmelerini söylemektedir (Larpent, 1854, 144). Ekonomik sorunlarla boğuşan bir toplum içerisinde, gençlerin okulu bırakmaları yahut tahsil-i âli görmek yerine iş hayatına atılmaları doğaldır. Ulema’nın muhafazakârlığının devletin yıkılışına kadar < etkisini azaltmış olsa 

da > devam ettirmesi de, medreselerde, çağdaş bir eğitim verilmesinin önündeki bir engeldi. 
Ubicini, müderrislerin, dini doktrinler, sivil hukuk, yazılı hukuk ve sözlü geleneksel hukuk konularında tam bir irfan sahibi olabilmek için büyük bir emek verdiğinden söz etmektedir. Bu bilgilere ulaşanların sayısı, “medrese öğrencileri arasında %4 civarındadır” der ve geriye kalanların mekteplerde çalıştığından bahseder (Ubicini, 
1856, 195). Öğrencilerin bu kadar çabalayıp ulema sınıfına mensup kişiler arasına girme çabalarının temelinde, ulemanın sahip olduğu imtiyazların yanı sıra, “hocalık” ünvanın saygıdeğer ve onurlu bir unvan olması da yatmaktadır. Elbette, dini ve manevi duygularla, samimi bir şekilde bu gruba dahil olan insanlar da yok değildi. Ancak, yozlaşmış ve bağnazlaşmış ulema içerisinde bu gibi kişiler varsa dahi, içlerinde kaybolup gitmişlerdir. 

Tanzimat öncesinde açılan askeri okulların ve hendesehanelerin gösterdiği başarı nedeniyle, benzeri uygulamalar genel eğitim alanında da gerçekleştirildi ve 1845 yılından itibaren, eğitim sistemi de yenilenmeye çalışıldı. Ubicini, bu eğitim reformunun sonucunda, ilköğretimde küçük değişikliklerle ülkenin her yerinde 

mektepler açıldığından, en küçük köylerin dahi mekteplere kavuştuğundan söz etmektedir (Ubicini, 1856, 193). Ancak, bu mekteplerin pek çoğu hala eski sistemde eğitime devam etmekteydi. Mesela 1892 yılında Aydın Vilayeti’nde açılan modern yani iptidaî mektep sayısı 420 olmuştur. Buna karşılık eski usulde eğitim yapan sıbyan mektebi sayısı ise 2,151’dir (Gökmen, 2006, 157). Buna karşılık Aydın Vilayeti’ndeki köy sayısı 2988’dir (İbrahim Cavid, 2010, 494; 527; 545; 554; 560) . Yani Anadolu’nun en gelişmiş bölgelerinden birisi olan Aydın 
Vilayeti’nde yüzlerce köyün henüz bir mektebi yoktur. Menemen, Çine, Urla gibi görece kalabalık mahallere ait köylerde ise hiçbir mektep bulunmamaktadır (İbrahim Cavid, 2010, 402-414). Ülke genelindeki iptidai mektep sayısı 3,057 iken, sıbyan mektebi sayısı ise 18,938’dir (Akyüz, 2012, 231). Ubicini’nin 1852 yılına ait verdiği rakamlarda, İstanbul’da 396 mektep olduğundan bahsetmekte ve bu mekteplerde 22,700 öğrenci mevcuttur demektedir. Aynı zamanda bu mekteplerde kızların ve erkeklerin birlikte okuduğunu söylemektedir (Ubicini, 1856, 200). Deans, bu reformları oldukça faydalı olarak tanımlamakta ve bütün Türklerin çocuklarını bu okullara göndermeye mecbur tutulduklarından bahsetmektedir. Ayrıca, iptidaî okullar içinse “burada çocuklara dünyanın gerçekleri öğretilmeye başlanır” (Deans, 1854, 317) demektedir. Deans’e göre, iptidaî mektepler, daha yetenekli gençler için kurulmuştur (Deans, 1854, 317-318). Bu okullarda Arapça gramer, sözcük kullanımı, imlâ, İslam tarihi, Osmanlı tarihi, dünya tarihi, coğrafya, aritmetik ve geometri öğretilmektedir. Ubicini, Osmanlı eğitim reformunu değerlendirirken, şu yorumları getirmektedir: Eğitim konusunda gerçekleştirilen reformlar, bütünüyle ilerici, liberal olmuştur ve büyük işler başarılmıştır. Ulema’nın tekeli yıkılmaya başlanmıştır. Ancak faydalı eski uygulamalardan da vazgeçilmemiş, gereksiz değişiklikler yapılmamıştır. Hiçbir okul kapatılmadığı gibi fanatik derecede reform karşıtlarına da alenen bir düşmanlık 
gösterilmemiştir (Ubicini, 1856, 211). Buna karşılık ulema, tüm bu gelişmeleri büyük bir endişe ve bencilce bir bağnazlıkla takip etmişlerdir (Deans, 1854, 318). Reformlar, Morell’e göre, son derece hızlı adımlarla gitmiştir. 

Bu adımlar ise hem devletin hem de danışmanlık yapan İngiliz, Fransız, Alman ve İtalyan profesörlerin yönetimi altında atılmıştır (Morell, 1854, 101). Larpent, Osmanlı eğitim reformunu değerlendirirken, herhangi politik bir fikir olmadan gerçekleştiğini söylemiştir. Bu reformlar ona göre, Türklerin meziyetlerini düşününce acınası bir durumdaydı (Larpent, 1854, 142). Ancak, klasik dönem eğitiminin Kuran, din eğitimi ve ahlak konusundan hapsedilmesinden sonra, çağdaş bir eğitime geçilmesi gerektiğini söylemekten de geri durmamıştır (Larpent, 1854, 142) ki, gerçekten siyasi bir amaç güdülmeyen Osmanlı eğitim reformunun tek amacının da, çağdaşlaşmak ve ulemanın tekelini yıkmak gayelerini hedeflediğini söyleyebiliriz. Devletin son 30 yılına kadar, Osmanlıcı, İslamcı yahut Türkçü bir eğitim politikası izlenmemiştir. 

Son olarak Larpent, Osmanlı eğitimini değerlendirirken, okuyucularını uyarmaktadır. Ona göre doğu tarzı eğitim sistemi, dikkatle incelenmesi gereken bir konudur. Kendisi çalışmasında, her ne kadar büyük oranda Ubicini’den 
faydalansa da, dini tartışmaların içerisine kendisini sokmaktan kaçınmış ve bu konuları tartışmak ve yorumlamak için yetersiz kaldığını itiraf etmiştir. Buna rağmen, din ve felsefe konusunda yetkin birisinin bu konuları araştırması durumunda, bu konuda oldukça değerli eserlerin verilebileceğini de belirtmiştir (Larpent, 1854, 138). 

TARTIŞMA 

Tanzimat Fermanı öncesinde 18. yüzyılın son dönemlerinde Osmanlı Devleti Batılı anlamda askeri okullar açmıştır. Bu okullardaki eğitim anlayışı Batı örnek alınarak hazırlanmış hatta okullara yabancı ülkelerden öğretmenler getirtilmiş ve eğitim dili de Fransızca olmuştur. II. Mahmut Tıbbiye’nin açılış töreninde eğitim dilinin Fransızca olacağını belirtmiştir (Berkes, 2011, 179-186). 
Tanzimat dönemi öncesinde Osmanlı eğitim kurumları Şeyhülislam’a bağlıdır. “Yargıçların işten uzaklaştırılmaları, atamaları, ilmiyye aşamasının verilmesi, müderrislerin yükselmeleri ve refaha kavuşmaları, medreselerin bakımı gibi işler bu görevin kapsamı içinde bulunduğundan eskiden adalet ve milli eğitim 
bakanlarının görevlerini üslenmişler demektir” (Abdurrahman Şeref, 1980, 225-226). Tanzimat öncesi egitim bazı kaynaklarda şöyle sınıflandırılmaktadır: “Anadolu uygarlığının kaynaklarını Türk-İslam ve yerli kültür teşkil etmektedir. Ancak toplum hayatında ve özellikle kurumlarda İslami kültürün etkisi daha fazladır. O kadar ki, Osmanlılar giderek kendilerini İslam’la özdeslestirmişlerdi. Bu nedenle eğitim kurumlarının temelini İslam din ve kültürü oluşturmaktaydı.” (Bilim, 1984, 16). 

1839 yılında, Mustafa Reşid Paşa’nın hazırlayıp ilan ettiği Tanzimat Fermanı, modernleşme ve gelişme adına Osmanlı tarihindeki en büyük adımlardan birisini teşkil etmiştir. II. Mahmud tarafından, irticanın askeri kolunun yok edilmesinden sonra, bu kez sıra irticai kalemi koluna gelmişti. Ulema sınıfının imtiyazları ve yetkileri, kademeli bir şekilde ellerinden alınmaya başlamıştı. Osmanlı Devleti, önce kadıların ceza hukuku alanındaki yetkilerini kısıtladı ve 1840, 1850 ve 1858 Ceza Kanunnameleriyle ve 1865 yılından sonra yaygınlaşan  Nizamiye  Mahkemeleri ile kadıların elindeki adli yargılama yetkisini pek çok bölgede almıştır. Artık kadılar, sadece miras, akit, nikah vb. medeni hukuk alanlarında yetki sahibiydiler. İttihat ve Terakki Dönemi’nde ise 31 Mart Ayaklanması’ndan kısa bir süre önce, sınavlarda başarısız olan ulema sınıfından kimselerin bundan böyle askere alınacağı bildirilmişti. Özetle diyebiliriz ki, Osmanlı Devleti, modernleşmek ve ulemanın gücünü kırabilmek için sistemli bir politika takip ediyordu. 
Tanzimat Fermanı içeriğinde eğitimle ilgili herhangi bir madde içermese de fermandaki hükümlerin uygulanması açısından dönemin devlet adamlarının eğitime önem vermelerine neden olmuştur. Dönemin padişahı Abdülmecid 11 Muharrem 1261 ( 10 Ocak 1845)’de bir hatt-ıı hümayun yayınlamıştır. Bu hatt-ı hümayunda padişah cülusunun başlangıcından beri çeşitli zamanlarda ilan ettiği gibi devletinin esas gayesinin bütün teb’anın refah ve saadeti olduğuna işaret ederek şöyle demektedir: “…ma’muriyet-i mülk ve teb’a hususunda ne makule esbab ve tedabir lazım ve muktezi ise…bir taraftan ittifak-ı ukul ve ara ve ittihad-ı umum-ı vükela ile müzakere ve mütalaasına teşebbüs ve ibtidar olunsun, Dinen ve dünyeviyen her bir hususda izale-i cehl-i teb’a kaziye-i hükmiyesinden vabeste ve muvafık olmasıyle memba-ı ulum ve fünun ve me’hazı-ı sanayi-i maarif-
nümun olan mekatib-i lazime icad ve inşası ind-i şahanemizdeakdem-i umurdan addolunmağla memalikin münasip olan mahalerinde iktiza eden mekteblerden tanzimi…”(Bilim, 1984, 20-21; Lütfi, 1280-1328, 9). Bu hatt-ı hümayundan anlaşıldığı üzere Abdülmecid bu tarihten itibaren eğitim konusuna eğilmiştir. 

Aynı yılın mart ayında oluşturulan bir heyet Ağustos 1946’da ilk raporunu hazırlamış; 1847’de Meclis-i Maarif-i Umumiye kurulmuştur. Bu meclisin açılmasıyla laik bir eğitim sistemine giden yol açılmış ve ulemanın eğitim alanındaki yetkisi elinden alınmıştır (Lewis, 2010, 158-159). 

Osmanlı Devleti’nde sıbyan mektepleri genellikle cami yanına yapılır ve öğretmenleri de genelde cami imamları olurdu. Tanzimat’a kadar sıbyan mekteplerinde Arapça, Elifba Tecvid, İlmihal okutulmuş, namaz usulleri ve 
dualar öğretilmiştir (Bilim, 1984, 2). II. Mahmut 1824’te Talim-i Sıbyan hakkında yayınladığı bir fermanla ilk mektepleri (sıbyan mektepleri) zorunlu hale getirilmiş tir (Unat, 1964, 2; Kodaman, 1999,3). Bu durum uygulamaya sadece İstanbul’da geçilebilmişse de dönemin özelliklerine göre devletin yapacağı uygulamaların  habercisi sayılabilir. Tanzimat dönemiyle birlikte Batılı anlamda okullar açılmakla birlikte var olan diğer okullarda iyileştirmeler yapılmıştır. Ancak bu yeniliklerin uygulayıcılarının (öğretmen) olmayışı nedeniyle ulema kesiminden gelen hocaların eski metodlarla öğretime devam edilmiştir. Gerçekten de bu dönemde sıbyan 
mekteplerinde hocalık yapıcak kişilerde aranan en temel özellik okuma-yazma ve Kur’an’ı ezbere bilmesidir. Bu bağlamda bakıldığında her ne kadar da sonraki dönemlerde daha Batılı anlamda eğitim-öğretim yapılmışsa da 19. yüzyıl boyunca eski ve yeni çekişmeleri devam etmiştir. 

SONUÇ 

Osmanlı coğrafyasından 1852-1865 yıllarına dair kesitler veren seyyahların üzerinde durduğu konular şu şekilde sıralanabilir: 

1-Okullardaki hocalar (öğretmenler), tutumları, dünya görüşleri, 
2- Öğretim yöntemleri, 
3- İlköğretimin durumu, okutulan dersler, 
4- Medreselerdeki öğrencilerin durumları, 
5- Batılı anlamda açılan (modern) okulların değerlendirilmesi. 

Reform süreci boyunca, Tevid-i Tedrisat Kanunu’na kadar, eğitim iki koldan gerçekleştirilmiştir: Ulema eğitimi ve modern (Batı tarzı) eğitim. Ulemanın idaresi altında olan iki kurum önem arzetmektedir ki birisi ilköğretim kurumu olan sıbyan mektepleri, diğeri ise yüksek eğitimin verildiği medreseler. Bu iki kurum, yukarıda 
örneklendirdiğimiz üzere, çağın oldukça gerisinde kalarak hizmet vermiş ve yenileşmeye karşı kendisini kapatarak, “Osmanlı Devleti’nin dış dünyaya karşı yalıtılmasını sağlamıştır”. Hendesehanelerle başlayıp gelişen okullar ise daha modern tarzda bir eğitim kurumu olmuş, özellikle askeri okullarda verilen eğitim çağdaş fikirlere ev sahipliği yapmıştır. Bu ikili sisteme şahit olan Avrupalıların deneyimlerine baktığımız zaman, özellikle Newton’un Türkçe öğrenme süreci, hocasına ve İsmail Paşa’ya sorduğu sorular, iki eğitim kurumu arasındaki 
farkları gözler önüne sermektedir. Ubicini ve Larpent’in yazdıkları ise, deneyimlerden ziyade gözlemlere dayalı olmuştur. Medreseleri köken olarak 
II. Mehmed’e dayandırmaları, kulaktan dolma bilgilerle hareket ettiklerinin işareti olduğu gibi, aynı zamanda bu bilgileri aldıkları kaynakların da medreselerin kökenlerinden bîhaber olduklarını görmekteyiz ki, kanımızca bilgi kaynakları da belgelerden ziyade Osmanlı yönetimi altındaki kişilerdir. Morell, Newton, Ubicini ve Deans, hem öğretim yöntemlerinin çağdışılığını, hem de mekteplerin uzun yıllardır görevlerini ifade ederken, Larpent ise Türklerin cehaletini ifade etmektedir ki, bu yorumu dahi başlı başına Osmanlı okullarının artık çağın gerisinde kaldığının bir ifadesi olmuştur. 19. yüzyıl, Osmanlı Devleti’nde yenileşmenin en yoğun olduğu dönemdir. 

Tanzimat Fermanı, Islahat Fermanı ve I. Meşrutiyet’in ilanı ile ilk anayasanın (Kanun-i Esasi) yürürlüğe girmesiyle birlikte büyük reformlar hayata geçirilmiştir. Bu reformların halka benimsetilmesi ve geleneğin kırılması amacıyla dönemin devlet adamları eğitime önem vermişler ve bu alanda yenilikler yapmışlardır. Yapılan yeniliklerle birlikte geleneği temsil eden eski eğitim kurumları da varlıklarını sürdürmeye devam etmişlerdir. 

Yeni-modern tarzda açılan eğitim kurumlarına usul-i cedit okulları denilmiştir. 

Bu okullardaki uygulamalar zaman zaman aksaklığa uğramıştır. 

Seyyahların verdikleri örnekler doğrultusunda yapılan yeniliklerin geleneği temsil eden ulema tarafından benimsenmediği ve pek çok yeniliğin de bu bağlamda etkili olamadığı sonucuna varılabilir. Özellikle ilköğretim kısmında hocaların tutumları ve dünya anlayışları uygulanmak istenen modern dünya görüşünün tam tersinedir. 
Yine seyyahların verdiği geleneksel eğitim kurumları ile ilgili verdikleri örneklere ve diğer litaratüre bakıldığında, gerçekten de bu kurumların çağın ihtiyacına ve özellikle Osmanlı Devleti’nin yetiştirmek istediği Osmanlı vatandaşı kimliğine uygun olmadığı anlaşılmaktadır. Böylelikle 19. yüzyıl boyunca her dönemde yeni türde okulların açılmasının nedeni de ortaya çıkmaktadır. Çünkü açılan her yeni okul ile bir önceki açılan okulların geçerliliği kaldırılmaya çalışılmıştır. 

Yüzyılın başından itibaren eğitim alanında yapılan yenilikler zaman zaman başarıya ulaşsa da eğitimdeki ikili yapının sürmesi nedeniyle istenilen hedeflere ulaşılamamış ve her dönemdeki yenilik geçici eğitim çözümleri olarak devam etmiştir. 

Not: Bu çalışma 07-09 Kasım 2012 tarihlerinde Antalya’da 16 Ülkenin katılımıyla düzenlenen “ World Conference on Educational and Instructional Studies - WCEIS-2012” da sözlü bildiri olarak sunulmuştur. 
 
KAYNAKÇA 

Boa DH.MKT 1797/94. 
BoA MF.MKT 9/60. 
Boa A.}MKT.NZD 353/47. 
Abdurruahman Şeref, (1980), Tarih Söyleşileri (Müsahabe-i Tarihiye), Sadeleştiren: Mübeccel Nami Duru, Sucuoğlu Matbaası, İstanbul. 
Akyüz, Y., (2011), “Osmanlı Döneminden Cumhuriyete Geçilirken Eğitim-Öğretim Alanında Yaşanan Dönüşümler”, Pegem Eğitim ve Öğretim 
Dergisi, c.1, Sayı 2, s.9-22. 
Akyüz, Y., (2012), Türk Eğitim Tarihi M.Ö. 1000 – M.S. 2012, 22. Baskı, Pegem Akademi, İstanbul. 
Arslan, A. ve Özlem Akpınar, (2005), “İnas Darülfünunu (1914-1921), Osmanlı Bilimi Araştırmaları, c.6, Sayı 2, İstanbul, s.225-234. 
Berkes, Niyazi (2011), Türkiye’de Çağdaşlaşma, 16. Baskı, Yapı Kredi Yayınları İstanbul. 
Bilim, Cahit Yalçın, (1984), Tanzimat Devri’nde Türk Eğitiminde Çağdaşlaşma, Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir. 
Deans, W., (1854), History of The Ottoman Empire From The Earliest Period to The Present Time, Fullarton & Co., Edinburgh 1854. 
Gökmen, E., (2006) “Aydın Vilayeti’nde Sıbyan Mekteplerinin İptidâi Mekteplere Dönüştürülmesi”, OTAM, Sayı 20, Ankara, s.149-173. 
İbrahim Cavid (2010), Aydın Vilâyet Sâlnâmesi R.1307/H.1308, TTK Basımevi, Ankara. 
Kodaman, Bayram, (1999), Abdülhamid Devri Eğitim Sistemi, TTK Basımevi, Ankara. 
Larpent, G., (1854), Turkey: Its History and Progress: from the Journals and Correspondence of Sir James Porter, 
Fifteen Years Ambassador at Constantinople, Volume II, Hurst and Blackett, London. 
Lewıs, Bernard,(2010), Modern Türkiye’nin Doğuşu, 4. Baskı, Arkadaş Yayınevi, Ankara. 
Lütfi, Ahmed, (1280-1328) Tarih-i Lütfi, 8 Cilt, İstanbul. 
Morell, J.R., Turkey, Past and Present: Its History, Topography & Resources, Routledge & Co., London 1854. 
Mumcu, A., (2005) Tarih İçindeki Genel Gelişimiyle Birlikte Osmanlı Devleti’nde Rüşvet – Özellikle Yargıda Rüşvet –, İnkılâp Yayınevi, 3. Baskı, İstanbul. 
C.T., Newton, (1865) Travels & Discoveries in the Levant, Vol. I, Day&Son Limited, London. 
Rolleston, G., (1856) Report on Smyrna, London. 
Taşdemirci, E., (1988) “Medreselerin Doğuş Kaynakları ve İlk Zamanları, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı 2, Kayseri 1988, s.269-278. 
Ubıcını, M.A., (1856) Letters on Turkey: An Account of the Religious, Political, Social, and Commercial Condition 
of Ottoman Empire; The Reformed Institiuns, Army, Navy, &c. &c., Translated from the French of by Lady 
Easthope, Part I, John Murray, London. 
Unat, Faik Reşit (1964), Türkiye Eğitim Sisteminin Gelişmesine Tarihi Bir Bakış, Milli Eğitim Basımevi, Ankara. 
Urquhart, D. (1833). Turkey and Its Resources: Its Municipal Organization and Free Trade; The State and 
Prospects of English Commerce in The East, The New Administration of Greece, Its Revenue and National 
Possesions, London saunders and Otley, conduit street. (Parsons library, Üniversty of Mishigan) 
Van-Lennep, H. (1870). Travels in Little Known Parts of Asia Minor, vol.1-2. London. İn. John Murray. 

 ***

19. YÜZYILDA YABANCILARIN GÖZÜYLE OSMANLI EĞİTİMİ. BÖLÜM 1

19. YÜZYILDA YABANCILARIN GÖZÜYLE OSMANLI EĞİTİMİ. BÖLÜM 1 

Eğitim, Reform, Seyyahlar, 19. Yüzyıl,Yrd. Doç. Dr. Cengiz Poyraz,Fatih Öztop,Kaynak taraması modeli,Mekteb-i Tıbbiye,Mühendishane-i Bahr-i Hümayun, Mühendishane-i Berri Hümayun,Mekteb-i Harbiye, 

Doç. Dr. Cengiz Poyraz 

İstanbul Üniversitesi, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi 

cengiz_poyraz@yahoo.com 
 
Fatih Öztop 
Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Tarih Bölümü 
Doktora Öğrencisi 
fatih_oztop@hotmail.com 
 

Özet 

19. yüzyıl, Osmanlı Devleti’nin reform hareketlerini gerçekleştirmeye çalıştığı bir asır olduğu gibi; aynı zamanda, kimi Avrupa devletlerinin de sanayi devrimini gerçekleştirdiği bir dönem olmuştur. Hammadde ihtiyaçlarının artması, başta İngiltere ve Fransa olmak üzere, sanayi devrimini yaşayan devletleri yeni kaynaklar aramaya itmiştir. Bu dönemde, pek çok seyyah, tüccar ve devlet görevlileri Anadolu’ya gelerek, sosyal, siyasal, ekonomik, sistemsel konularda detaylı raporlar veya rapor tarzında seyahatnameler hazırlayarak, bağlı oldukları 
hükümetlere sunmuşlardır. 

Osmanlı Devleti’nin hemen her konuda incelendiği bu eserlerde, eğitim sistemi de mercek altına alınmıştır. Avrupalı yazarlara göre, büyük bir saygı gören “hoca (khodja)”ların gösterdiği dersler, Kuran öğretileriyle şekillenmekte ve hocaların muhafazakâr tutumları nedeniyle de bir dogmatizm yaşanmaktaydı. Peki, bu 
dogmatizmin onlara göre boyutu neydi ve reform hareketleri, eğitim sisteminin modernleşmesine katkı sağlamış mıydı? Kurumların işlerliği ne derecedeydi? Bu çalışmada yabancıların yukarıdaki sorulara sundukları raporlar aracılığı ile verdiği cevaplar irdelenecektir. 
Kaynak taraması modelinde yürütülen araştırma kapsamında, bu raporlar ve seyahatnameler ışığında, 19. yüzyılda Anadolu’da bulunmuş olan yabancıların, Türk eğitim sistemi hakkında neler düşündükleri ve neler yazdıkları incelenecek ve raporlaştırılacaktır. 

Araştırmanın bulguları doğrultusunda araştırma ve araştırmacılara yönelik öneriler sunulacaktır. 

GİRİŞ 

Coğrafi keşiflerin ardından Akdeniz’in önemini kaybetmesi ve Osmanlı Devleti’nin ekonomik açıdan sarsılması ve bir kısım siyasi sebepler nedeniyle verilen kapitülasyonlar, pek çok yabancı tüccarın Anadolu’ya gelerek burada ticari faaliyetlerde bulunma imkanı sağlamıştır. 1838 Ticaret Antlaşması’na kadar görece, dengeli yaşanan ticari ilişkiler, bu antlaşmadan sonra tamamen Osmanlı’nın bir Avrupa pazarı olmasına neden olmuştur. 
Emperyalizmin boyunduruğu altına giren Osmanlı Devleti’nin yer altı ve yer üstü kaynakları, bu tarihten sonra, emperyalist devletlerin hedefi olmuş ve kaynakların en faydalı şekilde kullanılması için de Avrupa’nın ileri gelen devletleri, Osmanlı üzerinde incelemelerde bulunmuştur. Osmanlı topraklarına gönderilen kimi görevliler, çeşitli raporlar hazırlayarak bağlı bulundukları hükümetlere sunmuşlar dır. 

    Bu eserlerden en bilineni David Urquhart’ın (1833) yazdığı “Turkey and Its Resources: Its Municipal Organization and Free Trade; The State and Prospects of 
English Commerce in The East, The New Administration of Greece, Its Revenue and National Possesions”, isimli rapordur. George Rolleston,(1856) ise İzmir’in kaynaklarını, sosyal ve ekonomik durumunu inceleyen “Report on Smyrna” isimli bir raporu İngiliz hükümetine sunulmuştur. Bunlardan başka, Ubicini (1856), Newton (1865), Van-Lennep (1870), Morelli (1854) gibi pek çok seyyah, hükümet yetkilisi, tüccar vb. gibi kişiler, Osmanlı Devleti’nin genel, ekonomik, askeri durumlarını inceleyen eserler vermişler ve bir kısmı, bu incelemeleri sırasında, devletin eğitim durumuna da değinmişlerdir. 

Tanzimat Fermanı’nın ilanına kadar geçen süreçte, Osmanlı Devleti’nin klasik eğitim kurumları, sıbyan mektepleri, medreseler, Enderun Mektebi olarak gösterilebilir. Devletin teşkilatlandığı yıllardan itibaren varlığını sürdüren bu kurumlar, 19. yüzyıla girerken artık ömürlerini doldurmuş durumdaydılar. Ulema’nın kontrolünde olan bu kurumlar, rüşvet, yobazlık ve muhafazakârlık neticesinde tamamen yozlaşmıştı. Bunun haricinde, devletin gerileme dönemlerinde açılan Mühendishane-i Bahr-i Hümayun (1776), Mühendishane-i 
Berri Hümayun (1796), Mekteb-i Tıbbiye (1827) ve Mekteb-i Harbiye (1834) Batılı tarzda açılan (modern) eğitim kurumları olarak hizmet vermişlerdir. Tanzimat’tan sonra ise eğitim alanında reform çalışmaları yapılmıştır. 

Yabancı seyyahların Osmanlı coğrafyasında gezdiği dönemde Osmanlı eğitim sistemi ne durumdaydı? Bu seyyahların Osmanlı Devleti’nin eğitim sistemi hakkındaki düşünceleri neydi? Bu konuda ne gibi deneyimler yaşadılar? Hangi konular dikkatlerini çekti? Kendilerine tuhaf ve sıra dışı gelen durumlar nelerdi? Çalışmamız, bu bağlamda bir eğitim tarihi çalışmasından ziyade, Anadolu’da bulunmuş olan yabancıların deneyimlerinin incelenmesi olacaktır. Bu bağlamda 19. yüzyılda Osmanlı’nın dışarıdan nasıl gözüktüğüne dair bir bakış açısı 
oluşturulması amaçlanmaktadır. 

YÖNTEM 

Bu çalışma kaynak taraması yöntemi kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Bu amaçla 19. Yüzyılda yazılarak resmi yetkililere teslim edilen ve günümüzde ise derlenip kitaplaştırılarak kütüphanelerde kullanıma sunulan bazı yabancı raporlara ulaşılmıştır. Söz konusu bu raporlar o dönemde Osmanlı topraklarında bulunan, gezi ve inceleme yapan resmi görevli ve diğer seyyah ve tüccarların yazdıkları raporlardır. Bu raporlardan eğitimle ilgili görülen bazı kesitler alınarak irdelenmeye çalışılmıştır. 
Yabancıların Raporlarına Göre 19. Yüzyılda Osmanlı’da Eğitim Anadolu’yu gezip görmüş seyyahlardan, Türkçe öğrenmeye merak salmış olan Newton “Midilli katırı gibi inatçı” (Newton, 1865, 266) olarak tanımladığı Türk hocasını anlatırken, kendisinin bir imam olduğundan ve aynı zamanda çocuklara okuma-yazma öğrettiğinden bahsetmektedir. Bu hocanın öğretim yöntemi, “kendisinden 
sonra tekrar etmeye zorlamak”tır. Hocanın “ağzından çıkan her sözcük, yazılı bir metinden çıkar gibiydi ve konuşurken, her harfi belirti gruptaki sözcüklerle ilişkilendirirdi. Zavallı öğrenciler, alfabedeki harfleri, en basit gramer biçimlerini ve hatta yaygın argo sözcükleri öğrenmeden önce bu kalıpları öğrenmeliydi” (Newton, 1865, 266). 

Newton’a göre, hocanın yöntemi çağ dışı bir şekilde, harflerin yazılış ve okunuşlarını öğretmekten ziyade, her harfi belirli bir gruptaki sözcüklerle ilişkilendirip, ezberletmekten ibaret idi. Bu ifadeler göstermektedir ki, okuma -yazmanın temel eğitimi belli harf gruplarını ve heceleri öğrenmekten geçiyordu. Ancak, harfler bu sırada işin içinde değildi. Doğaldır ki, bu yöntem sadece kulağa yönelik bir uygulamadır, dışarıdan gelmiş bir kişinin bu yöntemle dil öğrenmesi epey güçtür. Newton ve o esnada yanında bulunan Colnaghi, zorlandıkları “bu iğrenç ve mekanik angarya”dan kurtulmak maksadıyla Fransızca bir tercüme bularak, Türk hikâyelerini Latin ve Arap harfleriyle birlikte okumuşlar, bu işten de oldukça keyif almışlardır. Ancak, eski yöntemlerin bu şekilde atlatılması ve daha kısa yoldan bir şeyler öğrenmeleri, eski kafalı hocalarını oldukça kızdırmış ve şok etmiştir (Newton, 1865, 266). 
Anlaşıldığı üzere, yeni yöntemler, muhafazakâr Osmanlı imamlarının, hocalarının ve âlimlerinin pek de ilgisini çekmemekte, hatta aksine tepkilerini çekmekteydi. Eski yöntemler ve alışkanlıklar, onlar için doğruydu. Yeni gelişmeler ise Kuran 
içerisinde mevcutsa faydalıydı. Aksi takdirde bir değeri yoktu. Kuran ise “40 yılda öğrenilebilirdi” 

(Newton, 1865, 267 Newton hocasına, Avrupa’daki bilimsel gelişmeleri ve ülkelerin durumunu bilip bilmediğini sorunca hocanın cevabı, Newton’a göre kalıplaşmış bir biçimde: “Eğer insan ruhuna faydalı yeni bir bilgi varsa bunu Kuran’da bulabiliriz; eğer orada yoksa bilgi değersizdir” (Newton, 1865, 267) oldu. 
Aynı konuda Ubicini, Osmanlı okullarını anlatırken, “Türkiye’nin okulları da, politikası gibi ortaçağın mükemmel bir tiplemesidir” (Ubicini, 1856, 196; Larpent, 1854, 145), demektedir. Ubicini’ye göre, tarih, coğrafya ve kronoloji ile bağdaşmayan pek çok safsata bilimin içerisine yerleştirilmiştir. Gerek halk, gerekse ulema, uluslar arası ilişkilerde olduğu gibi kendi hükümetlerinin ilişkileri konusunda da cahildirler. Siyaset ve tarih konusundaki bilgiler, nadiren kendi sınırlarının dışına çıkardı (Ubicini, 1856, 196). 

Deans, ulemayı tanımlarken “… genelde Küçük Asya ve Suriye’den seçilen suhde öğrencilerden oluşur ve Osmanlı içerisinde teokratik ve manevi dal, onlar tarafından icra edilir. İmparatorluk içerisindeki en vahşi, en fanatik, en dengesiz ve en kötü unsurlardır (Deans, 1854, 313)” demektedir. Deans’ın bu tanımlamasındaki aşırılıkların altında, Osmanlı Devleti’ne karşı hissettiği nefretin yattığını düşündürmektedir, zira aynı eserin sayfalarında “Muhteşem Süleyman”, demek yerine “Şeytan Süleyman (Deans, 1854, 311)” tabirini kullanması, yazarın 
tarafsız olmadığının bir işareti olarak değerlendirilebilir. 

Tanzimat’ın ilanından sonra ulema güruhunun içerisinde bulunduğu durumu özetlemek için dahi bu cümle oldukça anlamlıdır. Ulemanın tekelinde bulunan eğitim, tek tip bir insan modeli ön görmektedir. Bu modele göre kişi, her türlü bilimsel gelişme için Kuran’a bakmalı ve eğer içerisinde bulabiliyorsa kullanmalıdır. Aksi takdirde, “insan ruhu için değersiz”, yani günahtır. Bu cümleler, bir kısım okuyucu için ulema hakkında, “dünyevi hayatı reddetmiş ve kendisini tamamen uhreviyata vermiş, münzeviler” oldukları düşüncesini yaratabilir. 

Ancak işin aslı tamamen başkadır. Osmanlı Devleti’nin yozlaşıp, yıkılmasındaki en büyük rollerden bir tanesini ulema üstlenmiştir. Kanuni Sultan Süleyman’ın damadı ve sadrazamı Damat Rüstem Paşa’nın açtığı rüşvet yolundan yürüyen ulema, kadı veya müderris olabilmek için rüşvetler vermiş, bu verdiği rüşvetleri de halktan çıkartarak eğitim ve adli sistemin yozlaşmasında en büyük paya sahip olmuştur. Ulemanın aldığı rüşvetin önlenmesi için Osmanlı sultanları ise sık sık adalet nameler yayınlayarak duruma hâkim olmaya çalışmış, kimi zamanda sırf bu maksatlarla kanunlar çıkarmışlardır. Ulema’nın içerisinde bulunduğu bu durum, eğitim tekelinin kimlerin elinde olduğunu göstermek açısından önemlidir. 

Batılı tarzda açılan okullar neticesinde, ıslah edilen askeri eğitimin düşünsel anlamda başarıya ulaştığını, Vali İsmail Paşa’nın aynı soruya verdiği yanıttan anlıyoruz. İsmail Paşa’ya göre Kuran bir din kitabıdır ve içerisinde hocanın belirttiği tarzda insani bilgiler bulunmaz. Tarih ve coğrafya gibi bilimler vardır ancak, bunlar kitabın bir parçası değildir ve bu muhteşem kitabı anlayabilmek için 40 yıl gibi bir zaman geçmesine gerek de yoktur. 

Herhangi bir kişi, birkaç ay içerisinde onun genel fikirlerini öğrenebilir (Newton, 1865, 270). Osmanlı Devleti’nde, halkla doğrudan iletişim halinde olan iki yetkilinin verdiği bu cevaplar, ulemanın ve askeriyenin arasındaki düşünsel farkları gözler önüne sermektedir. Bu fark aynı zamanda medrese eğitimi ile yeni 
okullardaki eğitim arasındaki farktan da doğmaktadır. 

   Rolleston, Raporunda, ilköğretimi şöyle ifade etmektedir: “okullarda imamlar öğretmenlik yapar (…) mekteblerde, Kuran, ders kitabıdır. Kuran’ı okumak ve yazmak oldukça zordur fakat fakir Türklerden büyük bir kesim ikisini de yapabilmektedir” (Rolleston, 1856, 25). 20. yüzyıla girildiğinde Türkler arasındaki okuma yazma oranının %10’ların dahi altında (Akyüz, 2011, 21) olduğu düşünüldüğünde, Rollestone’un böyle bir izlenime nasıl kapıldığı bilinmemektedir. Zira dönemin yapısı hakkında biraz bilgi verecek olursak, Yeniçeri Ocağı’nın 
kapatılmasından sonra, Müslüman tebaanın sırtında bir yük olan ve 24 yıla kadar ulaşan askerlik ödevi neticesinde, pek çok Türk’ün ekonomik dengeleri alt üst olmuş, topraklar işlenemez hale gelmiş ve boş kalmış, kapitülasyonlar nedeniyle dükkân ve tezgâhların pek çoğu kapanmıştır. 

Yine Rolleston’a göre, üretim yokluğu nedeniyle, çocuklar okulları terk ederek, çalışmak durumunda bırakılmışlardır (Rolleston, 1856, 25). Yani okumak bir ayrıcalık olduğu kadar zenginlere mahsus bir hale gelmiştir. Bu şartlar altında, Kuran okumayı, okuma-yazma bilmekle eş konumda düşünürsek, fakir Türklerin pek çoğunun bu ikisini birden nasıl yapabilecekleri konusu tartışılabilir. 
Deans, bir çocuğun mektebe katılabilmesi için, babasının muhtar veya yerel yetkiliye çocuğun adını yazdırması gerektiğini, ancak, çocukta fiziksel ve mental anlamda yeterlilik de arandığını belirtmektedir. Mekteplerde öğretilen dersler, okuma, yazma, aritmetik, din ve ahlâktır Mektep diploması olmayan çocuğa ise çıraklık yapması için izin verilirdi. (Deans, 1854, 317) demektedir. Oysa II. Mahmud döneminde yayınlan fermanda (1824) anne ve babaların evladını 5-6 yaşına gelince usta yanına verdiğinden, bunların cehaletle büyüyüp sonra 
da öğrenimlerine devam etmedikleri belirterek herkesin çocuklarını mektebe göndermeleri istenmiş; öğrenimi tamamlayanların mekteplerden alınmamasını isteyen padişah ellerinde ilk mektep öğrenimi yaptıklarına dair tezkeresi olmayanları çırak olarak kabul etmemeleri çin uyarmıştır (Bilim, 1984, 3). 

Bu durumda 20 yıl geçmiş olmasına rağmen “fermanın” ülke genelinde etkili bir şekilde hayata geçirilemediği düşünülebilir. 

Rolleston, ülkenin hemen her tarafında, Türk okullarının eşit düzeyde olduğunu ve burada erkeklerin öğrenim gördüğünü ve Kadınların eğitim almasının gereksiz görüldüğünden bahsetmektedir (Rolleston, 1856, 25). 

Rolleston’un kızların okutulmaması ile ilgili ifadeleri, bu bağlamda doğru görünmektedir, zira Osmanlı Devleti’nde kızlar, mekteplerde ilköğretim düzeyinde basit bir eğitim alıyor olsalar da daha üst eğitime devam edemiyorlardı. İlk kızlara yönelik üst eğitim kurumu olan Rüştiye 1855 yılından sonra açılmıştır ( Arslan-Akpınar, 2005, 226). 1869 yılında, kızların mesleki eğitime katılmasını sağlamak amacıyla, Kız Sanayi Mektebi açılmıştır. 

Aynı yıl içerisinde, bayan öğretmen yetiştirmek için nizamname düzenlenmiş ve II. Abdülhamid döneminde de lise seviyesinde eğitim veren İdadiler, kız öğrenciler için de açılmaya başlanmıştır (Arslan-Akpınar, 2005, 226). Üniversite düzeyinde ise kızların eğitime katılması 1914 yılında olacaktır. İngiliz raportör Rolleston, mektebleri ifade ederken, “okullar camilere bitişiktir ve bunların hemen hepsi 
zenginler tarafından bağışlanmıştır” (Rolleston, 1856, 25) demektedir. Devamında ise okul ücretlerinin oldukça düşük olduğundan, buradaki âlimlerin de alt ve orta sınıftan kişiler olduğundan bahsederken, zenginlerin özel eğitim aldığını belirtir (Rolleston 1856, 25). Rolleston’un eğitim konusunda değindiği sıkıntılara Ubicini de katılmaktadır: “Osmanlı eğitim sisteminin en büyük sorunu, gençlerin okulu bırakmak zorunda olmalarıydı. 

Hayatlarının en güzel yıllarını geçim sorunlarıyla mücadele etmek için harcamaktaydılar” diyerek bu konudaki fikirlerini dile getirmiştir. Devamında ise Rolleston’u onaylarcasına, “eğitim zengin ailelere aitti” (Ubicini, 1856, 195), demektedir. Mekteplerdeki eğitimin ise zaman zaman yetersiz ve niteliksiz kişiler tarafından verilmesi Osmanlı arşiv belgelerine yansımıştır (BOA MF.MKT 9/60). 
Türkleri cahil olarak niteleyen Larpent, “Türklerin cehaletini yargılamadan önce anlamak zorundayız. Evet, doğru. Türkler cahildir. Çocuklarımızın okulda öğrendiklerinden bihaberlerdir. Tüm bunlara rağmen onlar bir eğitim sistemine sahiptirler ve eğitim için bizim için geçerli olandan daha fazla çalışmak zorundadırlar” (Larpent, 1854, 140) diyerek Türk eğitim sisteminin ağırlığından bahsetmektedir. Ona göre eğitim ağır olmasının sebebi, önceliği dine vermesidir. Türkler, öncelikle Kuran, sünnet, namaz, sadaka, dua, hac gibi dogmatik ve mistik geleneklere aşina olmak zorundadır (Larpent, 1854, 140). Yine de, bu eğitim sistemi içerisinde hayran olduğu noktalar da yok değildir. “Eğitim, hem doğuda hem de batıda medenileşmek için en büyük araçtır ancak, Batı’da 
eğitim faaliyetleri içerisine siyasal ve dini muhalefet girebilir ve anlaşmazlıklar yaşanabilir. Ancak doğuda böyle bölünmeler ve skandallar yoktur. Her topluluk (cemaat), kendi işlerini düzenler ve birbirlerine müdahale etmezler” (Larpent, 1854, 138). Türkiye’de ilköğretim, Avrupa’nın pek çok şehrinde olduğu gibi dağınıktır. 
Hemen her bölgede bir okul mevcuttur ve çocuklar, ailelerinin durumuna göre uzun yahut kısa sürelerle eğitime katılırlar. Okumuş kişiler, toplum içerisinde derhal yükselir (Larpent, 1854, 140-141). 
Larpent’e göre, 19. yüzyıla kadar, bazı istisnalar hariç, eğitim tamamen bireyseldi. Türk aile yaşantısı, eğitim sistemini desteklemiyor ve bu bağlamda sosyal bir yara açılıyordu. Edebi ve dini hayatın ulema tekelinde olması ise hükümet için bir engel teşkil ettiği gibi, Osmanlı Devleti’nin diğer devletlerden yalıtılmasını dasağlıyor du. Devletin kuruluş yıllarından beri var olan eğitim sistemi, artık devlete zarar vermekteydi ve bu nedenle 1845 yılında hükümet halk eğitimini yeniden düzenlemek zorunda kalmıştır (Larpent, 1854, 141). Aslında, Larpen’te 
göre, İslam kökenli klasik Osmanlı eğitimi, cehaleti sistematik olarak reddetmiştir. İslam, bilginin ışığını yaymak anlamına gelmekteydi. İslam’ın ışığı ve cehaletin reddi, devletin kuruluş felsefesinde yer bulmuştur. Bilimin ve İslam’ın ışığıyla aydınlanmış olan kişi için daha büyük bir onur yoktur ve bu kişiler, toplum içerisinde büyük saygı görürler demektedir (Larpent, 1854, 137). 

Ubicini ve Larpent, medreselerin kurucusu olarak II. Mehmed’i görmektedir. Onlara göre, Hıristiyanlığın sekiz prensibinin camilere uygulanmasıyla medreseler ilk defa İstanbul’da kurulmuşlardır (Ubicini, 1856, 193-194; Larpent, 1854, 142) ki, bir bakıma bu ifade, medreselerin köken olarak manastırlardan etkilendiği görüşünü savunmaktadır denilebilir. Larpent, Fatih Sultan Mehmed’in seleflerinin, onun açtığı yolu izleyerek, cami merkezli olarak din, bilim ve hayır işlerinin bir arada görüldüğü merkezler yaptığını söyler ki, bahsettiği yapılar imarethanelerdir. 
J.R. Morell, medreseleri değerlendirirken “Sistematik açıdan öğrenci, ulema olabilmek için zorlu ve sıkıcı bir süreci başarıyla geçmek zorundadır” (Morell, 1854, 141) demektedir. Larpent’e göre medrese eğitiminin en zor yönü ise, insanın kafasını karıştıran isimler, terimler, metinler ve ayrıntıların ezber yoluyla kazandırılmaya çalışılmasıdır. “Bu bilgiler, birkaç yılda elde edilemeyecek kadar çoktur” Larpent, 1854, 144). Bu sürecin bu denli zorlu olmasının nedeni ise cahil kişilerin bu onuru elde etmesini engellemektir (Morell, 1854, 141). 

2 Cİ BÖLÜM İLE DEVAM EDECEKTİR..,,

***

ATATÜRK’ÜN KADIN HAKLARI REFORMU BM VE AB’DE KADIN HAKLARI İLE İLGİLİ SON GELİŞMELER

ATATÜRK’ÜN KADIN HAKLARI REFORMU BM VE AB’DE KADIN HAKLARI İLE İLGİLİ SON GELİŞMELER 

Prof. Dr. Hale ŞIVGIN* 
* Gazi Üniversitesi Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi Araştırma ve Uygulama Merkezi Müdürü 


      BM Teşkilatı kuruluşundan itibaren Kadın konusu ile yakından ilgilenmiş ve yayınladığı insan hakları bildirgesi ile kadın erkek eşitliği ile tüm dünya’ya ilan etmiştir. BM içinde kadının statüsü komisyonu vardır (1946) ve BM Dört Defa Dünya Kadın Konferansı düzenlemiştir. Özellikle 1975 yılından itibaren tüm Dünya’da Kadın Hakları konusunda çok büyük bir atılım ve ilerleme gözlenmektedir. 

1975 yılında BM tarafından birincisi düzenlenen (Mexico City’de) Dünya Kadın Konferansının ardından 1975 – 1985 yılları arasındaki dönem Kadın 10 yılı olarak ilan edilmiştir. Kadın konusunda yaklaşım değişikliği de yine bu çalışmalar sonucunda gerçekleşmiş kadın artık destek ve yardımın nesnesi değil kalkınmanın temel ve eşit öznesi olarak algılanmaya başlanmıştır. 

Yine BM tarafından 1979 yılında düzenlenen 2. Dünya Kadın Konferansında “Kadınlara karşı her türlü ayırımcılığın ortadan kaldırılması sözleşmesi” (CEDAW) kabul edilmiş Türkiye’nin de dahil olduğu üye ülkeler tarafından imzalanmıştır. BM tarafından düzenlenen 3. Dünya Kadın Konferansı 1985’te Nairobi’de toplanmış “BM kadın on yılının başarılarının gözden geçirilmesi ve değerlendirilmesi” konusu ele alınmıştır. Burada kadının ilerlemesi için Nairobi ileriye yönelik stratejiler kabul edilmiştir. 

BM düzenlediği 4. Dünya Kadın Konferansı Pekin’de toplanmıştır. Bu konferans aynı zamanda bir taahhütler konferansı olarak da adlandırılmıştır. Konferansın sonucunda Pekin Deklarasyonu ve Pekin eylem platformu adında iki belge kabul edilmiştir. Türkiye her iki belgeyi de hiçbir çekince koymadan kabul etmiştir. 

Pekin Deklarasyonu hükûmetleri kadının güçlenmesi ve ilerlemesi, kadın erkek eşitliğinin geliştirilmesi toplumsal cinsiyet perspektifinin ana politika ve programlara yerleştirilmesi konularında yükümlü kılmaktadır. Yani Pekin eylem platformunun hayata geçirilmesini öngörmektedir. 
Eylem platformu ise kadının özel ve kamusal alana tam ve eşit katılımı önündeki engellerin, kadınların ekonomik, siyasi, kültürel, sosyal ve karar alma pozisyonlarında ve mekanizmalarında yer almaları yoluyla ortadan kaldırılabileceğini ifade etmektedir. 
Eylem Platformunun uygulanması ve izlenmesinde temel görev hükûmetlere verilmiştir. 

4. Kadın konferansından sonra 2000 yılında Newyork’ da “ Kadın 2000: 21. yüzyıl için toplumsal cinsiyet eşitliği kalkınma ve barış” konulu bir özel oturum gerçekleştirilmiş Türkiye buna 23 kişilik resmi bir heyetle katılmıştır. Sonuçta siyasi Deklarasyon ve sonuç belgesi kabul edilmiştir. Hükûmetler burada siyasi Deklarasyonla 1976 – 1985 yıllarının bir özeti olan Nairobi Konferansı ve 1995 
Pekin Deklarasyonu ve Pekin Eylem Planına konulan hedefleri ve verdikleri taahhütleri teyit etmişlerdir. 

Dünya’nın en büyük ekonomik güçlerinden birisi olan AB ‘nin en temel hedeflerinden birisi üye ülkelerde kadın hakları konusunda tam bir fırsat eşitliği sağlamaktır. AB’de 1957’de Roma Anlaşmasıyla başlayan fırsat eşitliği çalışmaları günümüzde de tüm hızıyla devam etmektedir. 1995‘te BM tarafında gerçekleştirilen 4. Kadın konferansında kabul edilen Pekin eylem platformu AB 1997’de imzaladığı Amsterdam anlaşması ile Avrupa’nın resmi taahhütü haline getirilmiştir. Amsterdam’da ayrıca eğitim, istihdam ve karar alma alanların daki önlemlerin vurgulandığı ortak bir AB eşitlik gündemi ortaya çıkmıştır. Her türlü şiddet kınanmıştır. AB kadınların istihdam oranı ABD’den ¼ oranında daha düşüktür. AB kadınların istihdam oranın yükseltmek ve fırsat eşitliğini sağlamak için sürekli yeni önlemler almaktadır. (ABD’ de kadınların %67 ‘si AB ise%51 istihdam edilmektedir 1998) 1999’da Helsinki zirvesinde devletler kadın ve erkekler arasında fırsat eşitliğine özellikle dikkate alma iradelerini bir kez daha açıkça belirtmişlerdir. 

Cinsiyetler arasındaki farkla mücadele için istihdamdaki cinsler arası farklılık giderilmeye çalışılarak kadınların sadece belirli ekonomik sektörlerde yeterince temsil edilmemesi ve bazı sektörlerde de gereğinden fazla temsil edilmelerini düzeltecek tedbirler alınacak devletler eşit işe eşit ücret ödeyeceklerdir. Çalışma ve aile yaşamı uzlaştırılacaktır. (Doğum izni vs…) 

Sadece istihdam değil eğitim alanında da Leonardo Da Vinci, Socrates gibi programlarda kadın erkek eşitliği için önlemler alınmaktadır. 

Tüm üye devletlerdeki siyasi partilerde kadınların daha fazla yer almasını sağlayacak sistemler kampanyalar düzenlemektedirler. 

AB içinde kadınların karar alma sürecine en yüksek düzeyde katılımı bölgesel düzeyde gerçekleşmektedir. (1998’de bölgesel hükûmetlerde % 24, bölgesel parlamentolarda % 27.8) ulusal parlamentolara katılım ise ortalama 1998 ‘de % 17.5 düzeyindedir. Bu rakamlar kadın katılımının düşük olduğunu göstermektedir. 2700 sivil toplum kuruluşunun katılımıyla 1990’da Avrupa kadın lobisi kurulmuştur. AB ile kadın kuruluşları arasında temas noktası olarak hizmet vermektedir. 

AB’de eşit haklar tanıyan mevzuatın yürürlüğe girmesi için çabalar yoğunlaştırıl mıştır. Topluluk hukuku kadın ve erkeklere eşit fırsatlar tanınmasına ve eşit muameleye tabi tutulmasını amaçlamaktadır. Ayrıca eşit hakları bilerek ve bilmeyerek ihlal edilen kişi önce ulusal mahkemelere eğer burada çözülemiyorsa Lüksemburg da bulunan Avrupa Adalet Divanına havale edebilir. Ulusal hukuk 
çerçevesinde haksızlık telafi edilemiyorsa doğrudan topluluk hukukunun uygulanması mümkün olabilir. Hakları ihlal edilen kişi direkt Avrupa Komisyonuna da başvurabilir. Komisyon ulusal makamlardan açıklama isteyebilir. Adalet divanı bu güne kadar kadın erkek eşitsizliği konusunda çok sayıda önemli karar vermiştir. Bu kadar çok sayıda başvuru olması da topluluk düzeyinde kadınların bilincinin yükseldiğini gösterir. 

Kadın erkek fırsat eşitliğinin teşvik edilmesi için kurulan fonlardan yardım alınabilir. Fonların genel amaçlarından biri kadın erkek fırsat eşitliğinin teşvik edilmesidir. Kurulan fonlar kadınların işyeri açması kırsal bölgelerdeki kadının güçlendirilmesi iş gücü piyasasına daha fazla kadının yönlendirilmesi gibi konuların her biri için ayrı fonlar kurulmuştur. 

NOW: (Kadınlar için yeni fırsatlar) adlı topluluk kadınların mesleki eğitimine ilişkin çok sayıda projeyi finanse edilmektedir. Now ülkeler arasındaki uygulanan 1700 yenilikçi projeyi finanse edecektir. 
Bu nedenle kadınlara ilişkin en büyük AB Programıdır. Bunun dışında DAPHNE programı gibi kadın ve çocuklara yönelik şiddetle mücadele konusuna ayrılmış fonlarda vardır. 

Kadın erkek eşitliği AB’ye giriş için bir şarttır. AB yasalara dayanan bir birliktir. Bütün üye devletler için geçerli olan ortak haklar ve yükümlülükler manzumesine “topluluk müktesebatı” adı verilmektedir. AB üyeliğinin ilk şartı aday ülkelerin söz konusu müktesebatı kabul etmeleri kendi mevzuatlarını buna uydurmaları ve daha sonra da benimsenmiş olan yasaları uygulamalarıdır. Aday ülke statüsünde olan Türkiye’nin AB’ye girmek için bir şart olarak eşit fırsatlar alanındaki müktesebatı benimsemeleri gerekmektedir. Bu eşit ücret, 
eşit iş ve terfi imkânı sosyal güvenlik ve serbest meslek alanında eşit muamele serbest meslek mensuplarının korunması çalışan annelerin korunması doğum izni ve cinsiyete dayalı ayırımcılık davalarında kanıtlama yükümlülüğü alanındaki mevzuatı içermektedir. Türkiye öteki aday ülkeler gibi her alandaki mevzuatını AB’ye uyumlu hale getirmek için üyelik öncesi stratejisinden yararlanacaktır. Türkiye kanunlarının AB müktesebatı ile uyumlu hale gelip gelmediği incelenecek bir değerlendirme süreci geçirilecektir. Bundan sonra Türkiye ve AB arasında bir üyelik ortaklığı hazırlanacak ve Türkiye müktesebatın benimsenmesi için bir ulusal program hazırlayacaktır. Türkiye ayrıca üyelik öncesi topluluk programlarına kuruluşlarına ve mali yardıma hak kazanacaktır. 

Türkiye Pekin Deklarasyonunun kabul edilmesinden sonra (4. Kadın konferansı) kadınların ilerlemesine yönelik çabaları ve eylemleri yoğunlaştırmayı kararlaştırdı. Bu amaçla devlet kuruluşları kadın örgütleri siyasi partiler meslek kuruluşları ve medyanın katılımı ile ulusal eylem planı hazırlandı. Türkiye Aralık 1996’da şu hedefleri belirledi; 

1. Kadınlara karşı her türlü ayırımcılığın ortadan kaldırılması sözleşmesi (CEDAW) ne karşı çekinceleri kaldırılması 
2. Zorunlu temel eğitimin 5 yıldan 8 yıla çıkarılması ve kadınlar arasındaki okur-yazarlık oranının 2000’ e kadar %2 artırılması 
3. Ana ve çocuk ölümlerinin yarı yarıya azaltılması AB NİN KADINLARLA İLGİLİ HEDEFLERİNİN BUNDAN 83 YIL ÖNCE ATATÜRK TARAFINDAN DÜŞÜNÜLMESİ 

Atatürk’ün düşünceleri tutarlı bir bütün oluşturur. Atatürk’ün kadının hakları ve toplumdaki yeri ile ilgili görüşleri bu bütünün önemli bir unsurudur. 

Atatürk yeni Türk devletini kurarken modern çağdaş ve laik bir devlet kurmayı hedeflemiştir. Atatürk çağdaş uygarlığa geçerken elbette kadın erkek ayırımı yapamazdı. Atatürk inkılaplarında her konuda kadın erkek birlikte düşünülmüştü. Çünkü ona göre insanlar iki cins olarak yaratılmıştı bunlar birbirinin tamamlayıcısı idi. Atatürk kadınları ilimde, sosyal hayatta ve ekonomik (iktisadi) hayatta erkeğin şeriki (ortağı), refiki (arkadaşı), muavin ve müzahiri (koruyucusu arka çıkanı) yapmayı hedefliyordu. Atatürk kadınları erkeklerin 
sadece yardımcısı değil aynı zamanda ortağı arkadaşı olarak görüyordu. Cemiyetin yarısını ilerletirken yarısını cahil bırakmak inkılapların başarıya ulaşmaması demekti. 

Ayrıca Atatürk’ün kadını erkekle eşit bir statüye getirmek istemesi onun demokrasi anlayışını da yansıtıyordu. Toplumun yarısının bir takım medeni haklardan yoksun bırakmak demokrasiye ters bir tutum idi. Atatürk tam anlamıyla demokrasinin uygulanabilmesi için kadına da erkeklerle eşit haklar verilmesini savunuyordu. 

Osmanlı İmparatorluğu’nda en zor kabul edilecek reform konusu kadın reformuydu. Çünkü kadınlık konusu bir tabu gibi idi. Tanzimat reformu ile çağdaş anlamda bir hukuk devletinin kurulmasına başlanmış olduğu söylenebilir. Ancak Tanzimat’la getirilmek istenen eşitliğin sadece erkekler için geçerli bir ilke olduğu sanılmıştır. 

Ne var ki zamanla kadının içinde bulunduğu koşullar değişmedikçe çağdaş bir hukuk devleti meydana getirilemeyeceği anlaşıldı ve bu tarihten itibaren kadın hakları doğrultusunda emeklemelerin başladığı görülüyordu. 

Atatürk inkılaplarının birçoğu Tanzimat ve Meşrutiyet dönemlerinde de söz konusu edilmiş. (Tek eşlilik, eğitim hakkı, görücü usulünün kalkması, giyim özgürlüğü, boşanma sisteminin değişimi, kadınların çalışması v.s.) Ancak 100 – 150 yıllık bir dönemde özellikle kadın hakları konusunda somut bir sonuç alınamamıştır. Ancak 1917’de çıkarılan Aile Kararnamesi ile kadın himaye edilmeye çalışılmış kadına bazı müstesna hallerde boşanma hakkı tanınmış çok evliliğin olabilmesi ilk eşin müsaadesine bağlanmıştı. Yani Meşrutiyet 
döneminde de kadın sorunu kesin sonuçlara varmaktan uzak tereddüt ve çelişkiler içinde Mustafa Kemal’in soruna el koymasına kadar bu şekilde sürüp gitti. 

Atatürk’e göre Türk toplumunun gelişip yükselebilmesi için Türk kadınlarının içinde bulundukları haksız statüden kurtulmaları gerekiyordu. Bu onların en doğal hakları vazgeçilmez insan haklarının bir parçasıydı. 

Atatürk kadın meselesinde çok cesur olmak gerektiğini onların açılmasının dimağlarının ilim ve fen ile doldurulmasının korkulacak bir şey olmadığını bu gibi endişelerin yersiz olduğunu anlatmaya çalışıyordu. Kadınların da düşünebilen, idrak edebilen, zeka seviyesi yönünden hiç de erkeklerden aşağı olamayan bireyler olduklarını onları korumak bahanesiyle kapatmanın eve hapsetmenin tamamen erkeklerin bencilliğinden kaynaklandığını söylüyordu. Atatürk’e göre kadın eğitimi çok önemli idi. Kadınlar erkeklerin geçtiği bütün tahsil 
derecelerinden geçmeliydi. Hatta kadınlar erkeklerden daha fazla bilgili olmaya mecburdu. Çünkü ilk eğitim verilen yer ana kucağı idi. Eğitim konusunda yapılan en önemli inkılap Tevhid-i Tedrisat Kanununun 3 Mart 1924’te çıkarılmasıydı. Bu kanun ile tüm eğitim kurumları Millî Eğitim Bakanlığının denetimine alınıyor, tüm Medrese ve Vakıf Okulları Millî Eğitim Bakanlığına bağlanıyordu. Bu kanunla 
laik, çağdaş, eşit eğitim imkânları getirilmiş ilköğretim kız ve erkekler için parasız ve mecburi hale getirilmiştir. Bu kanundan kız ve erkek öğrencilerin istifadesi aynı olmuştur. Atatürk 1923 Meclisi açılış nutkunda eğitimde birlik sosyal ilerlememiz bakımından çok önemlidir demiştir. Atatürk eğitimde birlikten söz ederken aynı zamanda kadın erkek eşitliğini de kastetmiştir. Atatürk kadın eğitimine son derece önem vermiştir. Dinimizin de hiçbir şekilde kadınların erkeklerden geri kalmasını talep etmediğini aksine Müslüman kadın ve erkeğin her ikisini de eğitimin her kademesine kadar yükselmelerini ilim ve irfanı aramalarını nerede bulurlarsa oraya gitmelerini ve ilimle mücehhez olmak mecburiyetinde olduklarını söylemiştir. Bir topluluğun kadın erkek tüm fertleri aynı gaye için yürümezlerse o toplumun gelişip ilerlemesine ilim ve fen öğrenmesine imkân yoktur. 

Atatürk’ün kadın eğitimi konusuna verdiği önemi yansıtan çok fazla örnek vardır. Atatürk çağdaş, laik, modern Türkiye’yi kurarken reformları bizzat yapıyor aynı zamanda çeşitli yerlerde yaptığı konuşmalarla bu yapacağı reformların fikri hazırlığını da yapıyordu. Atatürk erkeklere açık olan bütün iş sahalarının kadınlara da açılmasını istemişti. Savaştan sonra vatanın yeniden imarını erkekler kadar kadınlardan da beklemişti. Sosyal hayatta da kadının yerini almasını arzu etmişti. Erkeklerin çalıştıkları bütün iş sahalarında kadıların da çalışabileceklerini bunu kurtuluş savaşında ispatladıklarını üzerlerine düşen görevi fazlasıyla yaptıklarını her yerde tekrarlamıştı. 

Kadının istihdamı konusuna da çok önem veren Atatürk kadınların tarlalarda ekip biçtiklerini merkeplerine binerek ürünlerini satmak için kasabalara pazarlara gittiklerini tavuğunu buğdayını sattıktan sonra kendi evinin ihtiyaçlarını alarak köyüne dönen kadınlar gördüğünü bu kadınların birçoğunun kocalarından daha iyi iş anladıklarını ve hesap yaptıklarına şahit olduğunu anlatmıştır. Kadınların 
da her işi yapabileceğini söylemiştir. Yeter ki onlara eşit eğitim ve iş imkânları sağlansın demiştir. Akşehir civarındaki bir köyde halkla sohbet ederken kendisine en mühim sualleri soranların kadınlar olduğunu anlatmıştır. 

Atatürk ülkeyi dolaşarak kamuoyunu kadın hakları konusunda yapacağı büyük değişikliklere hazırlıyordu. 2.TBMM’nin gerçekleştirdiği en önemli inkılaplardan birisi şüphesiz medeni kanunun kabulü idi. Atatürk’ün yaptığı inkılaplar içinde asıl güç olan ve büyük cesaret isteyen adım siyasi hakların tanınması değil medeni hakların kabulü idi. Çünkü kadının özel, hukuki statüsünü yeniden 
düzenlemek evlenme, boşanma ve miras hukukunu değiştirmek ancak hukukun dini temeller yerine laik bir temele oturtmakla kâmildi. 

Yeni bir ticaret kanunu, ceza kanunu veya seçim kanunu yapmak aile hukukunu değiştirmek kadar zor değildi. Ancak Atatürk kararlıydı. Laik, çağdaş, modern bir devlet kurmak için çağın gereksinimlerini karşılamayan aile ve miras hukukunu kapsamayan sadece Hanefi fıkhına dayanarak hazırlanan bir borçlar kanunu niteliğinde olan Mecelle’nin değişmesi gerekiyordu. Osmanlı Devleti Mecelle’deki 
bu eksikliği gidermek için 1917’de Aile Kararnamesi çıkarmış o da 1919’da yürürlükten kaldırılmıştır. 

Mecelle’de aile hukuku evlenme boşanma miras gibi konular yoktu. O halde Osmanlı Devleti’nde bu gibi konular hakkında nasıl neye göre hüküm veriliyordu. Şeriat hükümlerine, hadis ve fıkıh kitaplarına, eski içtihatlara bakılarak karar veriliyordu. 

Mecelle’deki eksikliği gidermek için yeni bir medeni kanun yapma çalışmaları 1923’te başlamıştı. Ancak bu çalışmalar eski ile yeniyi bağdaştırma çalışmaları Mecelle’deki eksiklikleri giderme yönündeki çalışmalardı. Atatürk’ün istediği bu değildi. O kökten bir değişiklik istiyordu. Adalet Bakanı Mahmut Esat Bozkurt’a emir vererek yeni bir medeni kanun hazırlanmasını emretti. Eskiden yapılan 
tüm çalışmalar iptal edildi. 26 kişilik bir komisyon kuruldu ve İsviçre Medeni Kanunu tercüme edilerek kabul edildi. Adalet Bakanı Mahmut Esat Bozkurt medeni kanunu gerekçesini açıklarken şöyle demişti “ Kanunları dine dayalı devletler kısa bir zaman sonra ülkenin ve ulusun ihtiyaç ve isteklerini karşılayamazlar çünkü dinler değişmez hükümler getiriler yaşam yürür ihtiyaçlar hızla değişir. 
Değişmemek dinler için bir zorunluluktur. Bu bakımdan dinlerin sadece bir vicdan işi olarak kalması eski uygarlıkla yeni uygarlığın en önemli ayırt edici özelliğinden birisidir. Mecelle’de aile hukuku ve miras hukuku ile ilgili bir bölüm yoktur. Diğer konularda da Mecelle’nin ancak 300 maddelik bir bölümü kullanılmaktadır. Aile ve miras hukuku ile ilgili problemleri çözmek için T.C. hâkimleri derme çatma eski hukuk kitaplarından din esaslarından çıkartılan bilgilerle yargı işini görmektedirler. Türk hâkimi hükümlerinde belli bir içtihat bir söz ve bir esasa bağlı değildi. Bundan dolayı herhangi bir sorunu çözmek için ülkenin bir yerinde verilen hüküm aynı şartlar altında bir başka yerde verilen hüküm ile çelişebiliyordu. Sonuç olarak Türk halkı adaletin uygulanmasında kuralsızlık ve kargaşa altında idi. 100 Yılımızın uygarlık ailesine mensup olan ulusların ihtiyaçları arasında esaslı bir fark yoktur. Toplumsal ve ekonomik 
sürekli ilişkiler insanlığın büyük uygar bölümünü bir aile durumuna getirmiştir, getirmektedir.” Demekle o günün medeni kanununu hazırlayanlar küreselleşmeyi günümüz Dünyasını önceden görmüşlerdir. 

MEDENİ KANUNLA TÜRK KADININA SAĞLANAN HAKLAR ÖZETLE ŞUNLARDIR 

1. Çok eşlilik kaldırıldı. 
2. Resmi nikâh getirildi. Kadınların şahitliği erkeklerle eşit hale getirildi. 
3. Kadın ve erkek için evlenmede yaş sınırı getirilerek çok küçük yaşta evlenmelerin önüne geçildi. 
4. Velilerin kızları adına evlenme akdi yapabilmeleri zorla evlendirilmeleri usulü kalktı. Temsilci yoluyla evlendirilme kalktı. 
5. Boşanma yetkisi kadına da tanında eskiden sadece kocaya tanınmıştı. Koca bir sözle veya bir temsilci vasıtasıyla boşandığını eşine bildirebilirdi. Medeni kanun kadın ve erkeğe mahkeme önünde boşanma konusunda eşit haklar getirdi. 
6. Boşanma halinde kadın ve çocuğun haklarını güvenceye alınacak haklar getirildi. 
7. Evli kadının ekonomik haklarını daha iyi koruyan esaslar getirildi. 
8. Miras hukukunda kadın ve erkek eşitliği sağlandı. 

SİYASİ HAKLAR 

Türk kadını 3 Nisan 1930’da Belediye 5 Aralık 1934’te Milletvekili seçme ve seçilme hakkını kazandı. Mustafa Kemal askerî zaferden sonra çıktığı yurt gezilerinde yaptığı konuşmalarında kadınların her konuda erkeklerle eşit haklara sahip olmaları gerektiğini işaret ediyordu. Fakat aynı tarihlerde TBMM’de seçim kanunu değiştirilirken (Nisan 1923) ilgi çekici tartışmalar oluyordu. Bu seçim 
kanununda kadınlara seçme ve seçilme hakkı verilmediği gibi milletin bir ferdi olarak da sayılmıyordu. TBMM üye sayısı erkek nüfusa göre tespit edilmişti. Elbette milletin yarısını saymayan bir seçim sistemi demokratik olamazdı. Mustafa Kemal ile arkadaşları arasındaki en önemli fark burada açık bir biçimde ortaya çıkıyordu. 

O meclisteki arkadaşları gibi kadınların oyları için vekâletlerinin kocalarında ya da babalarında olduğunu kabul etmiyor kadınların da erkekler gibi düşünme ve idrak etme kabiliyetlerine sahip olduklarını dolayısıyla onların erkeklerle eşit hak ve sorumluluklara sahip olmaları gerektiğini düşünüyor ve buna göre hareket ediyordu. Türk kadınlarına şahsiyet kazandırmaya kararlıydı. Çağdaş dünya gidişine ayak uydurmak için bunun şart olduğunu biliyordu. Kadınlara verilen seçme ve seçilme hakkından sonra yapılan ilk seçimde (1935) 
18 kadın milletvekili parlamentoya girmişti. 

Atatürk birçok Avrupa ülkesinden önce bu hakkı kadınlara tanımıştı. Fransa 1944, Yunanistan 1952, İtalya 1945, İsviçre 1971 gibi ülkeler Türkiye’den çok sonra kadınlara seçme ve seçilme hakkını tanıdılar. Atatürk Türk kadınına son derece güveniyor ve bu hakkı selahiyet ve liyakatla kullanacağını ifade ediyordu. 

Atatürk sosyal ve kültürel hayatta kadının aktif olmasını istiyordu. Bizim sosyal hayatta geri kalışımızın sebebinin kadınlara karşı gösterdiğimiz alakasızlık olduğunu söylüyordu. Bir konuşmasında yaşamak demek faaliyet demektir. Bir heyet-i içtimaiyenin bir uzvu faaliyette bulunurken diğer uzvu atalette olursa o heyet-i içtimaiye felç olmuştur. Kadınlar heyet-i içtimaiyenin refahı saadeti için elzem olan çalışmaya da dahil olmalıdırlar diyordu. Atatürk daha Kurtuluş Savaşı’nın başında havzadan yayınladığı beyannamede işgalleri protesto mitingleri yapılmasını isterken bu vazifeyi hanımlardan da beklemişti. Kadınlar yapılan protesto mitinglerine katılmışlar. 

Hatta kendileri miting düzenlemişlerdi. Atatürk savaştan sonra çıktığı bütün yurt gezilerine eşini de götürerek örnek olmuştu. Verdiği davet ve balolara kadınlarında katılmasına bilhassa önem vermişti. Atatürk kılık kıyafet konusunda da kadın erkek ayırımı yapmamış erkek kıyafetini medenileştirirken kadınlara da müsamaha edilmeyeceğini söylemiş ve kadın kıyafetini şu şekilde tarif etmişti. Kadınların sosyal iktisadi ve çalışma hayatında erkeklerle birlikte çalışmalarına engel olmayacak basit bir şekildir demişti. O hayatın her sahasında kadının erkekle birlikte yükselmesi ve Avrupa kadınlarının üstüne çıkmasını istiyordu. 

GÜNÜMÜZDE DURUM 

Atatürk hiçbir donmuş kalıplaşmış düstur bırakmadı. Zamanın süratle döndüğü bir Dünya’da asla değişmeyecek hükümler getireceğini iddia etmenin aklın ve ilmin gelişmesinin inkâr olduğunu söyledi. Atatürk’e göre bugün çağdaş olan yarın olmayabilir. Onun için çağdaş olmak demek daima ileriye yönelik olmak demek Atatürk’ün tuttuğu yol budur. Eğer biz Atatürk’ten sonra onun gösterdiği hedefler doğrultusunda kadın haklarını geliştirebilseydik bugün kadınlarımızın eğitim, istihdam, sağlık, kültürel ve sosyal hayattaki yerleri AB ülkelerinin çok üzerinde olacaktı. Ne yazık ki Atatürk’ten sonra kadın hakları alanındaki çalışmalar çok ağır yürümüştür. 

Türkiye BM tarafından 1979 yılında düzenlenen 2.Dünya Kadın Konferans’ında “Kadınlara karşı her türlü ayırımcılığın kaldırılması sözleşmesi’ni kabul etmiş fakat medeni kanunumuz da ve diğer kanunumuzda tam eşitlikle bağdaşmayan bazı maddeler hala durduğu için Türkiye bu sözleşmenin bazı maddelerine çekince koyarak imzalamak zorunda kalmıştır ve 2002 Ocak tarihinde yürürlüğe giren yeni Türk Medeni Kanunundaki eşitlikçi düzenlemeler CEDAW sözleşmesine konulan çekincelerin gerekçelerini ortadan kaldırmıştır. 
Ülkemiz tarafından CEDAW sözleşmesine konulan çekinceler 1926’dan beri aşağı yukarı hiçbir değişikliğe uğramamış olan Medeni Kanun’un kadın ve aile ile ilgili bazı maddelerinin çağımızın icatlarına göre değiştirilmesini gündeme getirmiştir. Yeni medeni kanunda bu konuda yapılan değişiklikler ana başlıklarıyla şunlardır; 

1. Evlenme başvurusunun sadece erkeğin değil kadının da yerleşim yerindeki evlendirme memurluğuna yapılabileceği kabul edilmiştir. 
2. Kocanın evin reisi hükmü kaldırılmıştır. 
3. Konut seçme hakkı kocaya değil eşlere tanınmıştır. 
4. Kadınların çalışması kocanın iznine bağlayan hüküm kaldırılmıştır. 
5. Velayette kocanın üstün oyu kaldırılmıştır. 
6. Edinilmiş mallara katılma mal birliği rejimi kabul edilmiştir. (2002’den itibaren daha öncekileri kapsamıyor.) 
7. Vesayette ve mirasta eşitliği zedeleyen hükümler kaldırılmıştır. 

2004 yılında Anayasanın 10. ve 90. maddelerinde yapılan değişiklikle kadın ve erkeğin her alanda eşit haklara eşit imkanlara kavuşması ve CEDAW sözleşmesi de dahil olmak üzere temel hak ve özgürlükleri hedef alan uluslararası belgelerin kanunların üzerine çıkarılması hükme bağlanmıştır. 

Şu anda Türkiye’de Anayasamızda ve kanunlarımızda kadınlara karşı ayırımcılık yapan herhangi bir madde bulunmamaktadır. 
Fakat bu gelişmelerin hayata geçirilmesi uygulanması sorunu en az verilmesi kadar önemlidir. Bugün hala Türkiye’de kadınların işgücü piyasasına katılma oranları oldukça küçüktür (Yaklaşık % 30) Çalışan kadınların çoğu evde veya tarlada çalışmaktadır. Söz konusu kadınlar herhangi bir ücret almadıkları gibi sosyal güvenceden de yoksundurlar. Ayrıca istatistiklerde Türk kadınlarının ücret açısından ayırımcılıkla karşılaştıkları yani eşit iş yapmalarına rağmen eşit ücret almadıkları bilinmektedir. Bu gün hala kadınların % 22.8’i okuma yazma bilmemektedir. Oysa Türkiye Pekin Konferansında 2000 yılına kadar kadın okuryazarlığını % 100’e çıkarmayı taahhüt etmişlerdi. 

Kadının iş gücüne katılım oranları 1980’lerde % 40 iken şimdi % 23’e kadar düşmüştür. İşe en son alınanlar ve kriz dönemlerinde işten ilk çıkarılanlar kadınlar olmaktadır. Kamu hizmetlerinin özelleştirilmesi sürecinde ilk mağdurlar kadınlar olmaktadır. Kadınların % 57’si şiddete uğramaktadır. Dünya’nın her yerinde kadın şiddete uğramaktadır. Ancak Türkiye’de ki bu oran en üst sıralarda bulunmaktadır. Namus ve töre cinayetlerinden ölen kadın sayısı son yıllarda belli bir artış göstermektedir. Tecavüz ve taciz her alanda kadınları tehdit etmektedir. 

Bununla mücadele etmek için her türlü önlem alınmaktadır. Türkiye’de 2002 genel seçimleri sonunda kadınlar ancak % 4.36 oranında parlamentoda temsil edilebilmektedir. Türkiye bu oranla 119 ülke arasında 103. sıradadır. Yerel meclislerde durum daha da vahimdir. Yerel yönetimde il genel meclisi üyelerinden % 1.4’ü, Belediye başkanlarının % 5.5, belediye meclisi üyelerini de % 

1.6 ‘sı kadındır. 2002 seçimlerinde 526 erkek milletvekiline karşı 24 kadın milletvekili parlamentoya girebilmiştir. Oran % 4.4’tür. Oysa Atatürk’ün yaptırdığı ilk seçimlerde 377 erkek milletvekiline karşı 18 kadın milletvekili vardı. Kadın oranı % 4.6 idi. Şu anda bile Türkiye bunun gerisindedir. Dünya genelinde ülkemizde çok yüksek olan bebek ölüm hızı 1988’de % 58 iken 2003’te % 28.7 ye düşmüştür. 1989’da yüz binde 132 olan anne ölüm hızı 2004’te yüz binde 70’e düşmüştür. 

Kamuda görevli memurlardan 2.197.000 memurdan % 33.1’i kadındır. Ancak şeften müsteşarlığa uzanan orta ve üst düzey yönetici dağılımında kadınların oranı çok düşüktür.42.837 yöneticiden 12.532’si yani %29.3’ü kadındır. Yönetim kademesi arttıkça kadın sayısı azalmaktadır. Daire başkanlarının %10.9’u genel müdürlerin % 6’sı Müsteşar Yardımcılarının %4.3’ü müsteşarların tamamı 19 
Müsteşar erkeklerden oluşuyor. Adalet Bakanlığında 208 hakim ve savcıdan 22’si, yani %10.6’sı kadındır. Şu anda Anayasa Mahkemesi Başkanı ve Danıştay Başkanı kadın olmasına rağmen tüm Adalet Bakanlığında kadın sayısı %19.7’dir. Dışişlerinde 187 büyükelçiden 8‘i, 38 elçiden 8’i kadındır. İçişlerinde 573 vali ve yardımcısının tamamı erkek 721 kaymakamdan sadece 7’si kadındır. Sağlık 
Bakanlığındaki 42.486 doktordan % 33.8 kadındır. Üniversitelerde 500 dekandan 49’u, 79 Rektörden 3’ü kadındır. 

507 üyeli TÜSİAD’ın % 95’i erkek Barolar birliğinin % 21.6 sı kadın TÜBİTAK’ın % 14.3’ü Noterler Birliği’nin % 20.6 sı kadındır. İşgücündeki kadınların 
%56.8i Tarımda % 14.4’ü sanayide, % 28’i hizmet sektöründe görev yapmaktadır. Yüksek öğretimde 67.880 öğretim elemanından %39’u kadın toplam profesörler içinde kadın oranı ise % 24.8’dir. (Başbakanlık Kadının Statüsü ve Sorunları Genel Müdürlüğü) 

AB’ye girişin olmazsa olmaz şartlarından birisi kadın erkek eşitliği konusudur. Türkiye kadın erkek eşitliği konusunda AB standartlarını 
yakalamadıkça asla AB ‘ne üye olamayacaktır. 


***