14 Kasım 2020 Cumartesi

Emperyalizmin “Kürt” Kartı., BÖLÜM 2

Emperyalizmin “Kürt” Kartı.,  BÖLÜM 2


Emperyalizmin Kürt Kartı, İhsan Şerif Kaymaz,Kürt sorunu,emperyalizm,İngiltere,İsrail,Irak,Türkiye,ABD,Suriye,



   Savaştan önce emperyalizmin bölgesel silahı Ermenilerdi. 

Fakat savaştan sonra tehcir nedeniyle Doğu Anadolu’da Ermeni kalmamıştı. 
Kafkasya’daki Ermenistan devleti ise Sovyet etki alanı içine girmeye adaydı. 
Bu nedenle Batı emperyalizmi “Ermeni kartı”nı yitirmişti. 

  Onun yerini alacak en uygun aday Kürtlerdi. Bu düşünceyle ve yukarıdaki görüşler ışığında İngilizlerin daha 1918 yılı sonlarından başlayarak hem Kürtleri kazanmak, hem de bu yolla istismara son derece açık olan Kürt aşiretlerini bölgenin ana güçleri olan İranlılara, Araplara ve özellikle Türklere karşı bir silah haline getirmek için yoğun bir çaba içine girdiklerini görüyoruz. Öncelikle, kendi denetimleri altında bulunan Kuzey Irak’taki Kürt aşiret şeflerini maaşa bağladılar. Bölgeyi ve Kürtleri çok iyi tanıyan siyasi istihbarat görevlileri aracılığıyla onlarla 
iyi ilişkiler kurdular. “Kürtçe”yi ortak bir yazılı dil haline getirmeye çalıştılar. 
Kürtçe eğitim veren okullar açtılar, Kürtçe gazeteler yayınladılar. Ne de olsa 
başka halkları birbirlerine karşı kışkırtıp kullanmak konusunda uzmandılar; 
yüzlerce yıllık çok zengin bir emperyalist deneyimleri ve birikimleri vardı. Kuzey 
Irak’ta dönemin en güçlü Kürt aşireti olan Berzenci aşiretinin şefi Şeyh Mahmut liderliğinde merkezi Süleymaniye olan özerk bir “Kürdistan” kurulmasını  sağladılar.  
Bu bir aşiretler konfederasyonu idi. Bu özerk “Kürdistan”ın sınırlarının Noel’in önerisine uygun olarak Güneydoğu Anadolu bölgesinde Kürtlerin yaşadığı toprakları da içine alacak şekilde genişletilmesi, böylece süreç içinde İngiliz güdümünde bir “Büyük Kürdistan” yaratılması amaçlanıyordu. 

Bu tasarıyı yaşama geçirecek ön hazırlıkları yapmak üzere, Binbaşı E. 
W. C. Noel 1919 yılı başlarında Doğu ve Güneydoğu Anadolu’ya gönderildi ve 
onun aracılığıyla bölgedeki Kürt aşiret şefleriyle bağlantı kuruldu. Aşiretlerin 
Türklerden uzaklaşarak İngiliz tarafına geçirilmesi için büyük uğraş verildi. Bu 
amaçla onlara, Ermeni tehciri sırasında yaptıklarının hesabının sorulmayacağı 
güvencesi verildi. Ayrıca, Kürtler üzerinde etkili olabileceği düşünülen önde gelen Kürt lider ve entelektüelleriyle de bağlantı kuruldu. İstanbul’daki Kürdistan Teali Cemiyeti lideri Seyit Abdülkadir, 19. yüzyılın efsane Kürt lideri Ubeydullah’ın soyundan gelen Seyit Taha, Milli aşiretinin lideri ve Hamidiye alaylarının efsane ismi İbrahim Paşa’nın oğlu Şeyh Mahmut, Paris’teki Kürt delegasyonunun başı olan Şerif Paşa, Bedirhanlar ve Babanzadeler ile ilişki içine girildi. 

Ancak İngilizlerin “Kürdistan” hesapları, daha 1919 yılı bitmeden tam 
bir fiyaskoyla sonuçlandı. Kuzey Irak’ta Şeyh Mahmut liderliğinde kurulan 
özerk yapının işlevsel olmadığı kısa sürede anlaşıldı. Çünkü hiçbir Kürt aşireti 
Şeyh Mahmut’un emrine girmek istemiyor, Şeyh Mahmut da yönetime 
kendi aşiret mensuplarını getiriyor, onları kayırıyordu. Özerk aşiretler konfederasyonunun uygulanamayacağını anlayan Bağdat’taki İngiliz yönetimi Şeyh Mahmut’un yetkilerini kısmak istedi. O da, Mayıs 1919’da İngiliz yönetimine 
karşı ayaklandı. Haziran ayında İngiliz güçleri ve onlarla birlikte hareket eden 
Kürt aşiretleri, Şeyh Mahmut’a bağlı Berzenci aşireti savaşçılarını yenilgiye 
uğrattılar. Ağır yaralı olarak ele geçirilen Şeyh Mahmut Bağdat’ta yargılanıp 
ölüm cezasına çarptırıldı. Ancak daha sonra cezası 10 yıl sürgün olarak hafifletildi 
ve sürgün cezasını çekmek üzere Hindistan’a gönderildi.19 Vilâyetin kuzeyinde de 1919 yılı boyunca sürekli ayaklanma halinde bulunan Kürtler, İngiliz işgal yönetimi için ciddi bir sorun oluşturdular. Birçok İngiliz istihbarat görevlisi ve çok sayıda imparatorluk askeri ayaklanmacılarca öldürüldü.20 

Noel’in Anadolu’da Kürtleri kazanmaya yönelik çalışmaları 1919 Eylülüne 
dek sürdü. Bu tarihte yaşanan “Ali Galip olayı” Noel’in Anadolu’daki fesat misyonunu sona erdirdi. İstanbul hükümeti tarafından Sivas Kongresi’ni 
basmakla görevlendirilen Ali Galip, yanında Bedirhan ailesinin önde gelenleri 
ve Binbaşı Noel olduğu halde Malatya’ya gelmişti. Kurulan tezgâha göre, 
buradaki Kürt aşiretleri kullanılarak Kongre basılacak, Mustafa Kemal Paşa 
ve yanındakiler tutuklanıp İstanbul’a gönderilecekti. Fakat komployu önceden 
öğrenen Mustafa Kemal Paşa’nın aldığı karşı önlemler sayesinde girişim 
başarısız oldu ve komplocular Halep’e kaçtılar. Noel de onlarla birlikte kaçtı. 
İstanbul’daki İngiliz Yüksek Komiserliği, Ali Galip’in görevinden bilgileri olmadığını 
ve Binbaşı Noel’in onun yanında bulunmasının “talihsiz bir rastlantı olduğunu” öne sürdü.21 Elbette buna kimse inanmadı. İngilizler, büyük umut bağladıkları Kürt liderlerinin hiçbirisinin Kürtler üzerinde etkisi olmadığını da kısa süre içinde fark ettiler. Bu durumda, İngiliz güdümünde özerk bir “Kürdistan” devleti ya da aşiretler konfederasyonu kurmak düşüncesini bir kenara bırakmak zorunda kaldılar. Musul vilâyeti içindeki Kürt bölgelerini doğrudan Bağdat’taki merkeze bağlayarak İngiliz istihbarat subayıları eliyle yönetmeye başladılar. Anadolu’dan ise bütünüyle çekildiler. İngiltere’nin Anadolu’daki “Kürdistan” serüveni sona erdi. 
İngilizleri “Kürdistan” hesabını terk etmeye zorlayan başka nedenler de vardı. Birincisi, Fransa, bölgede İngiliz güdümünde bir “Kürdistan” oluşumunu kendi çıkarlarına aykırı buluyor ve karşı çıkıyordu.22 İkincisi, Amerikan Senatosu, 
Versailles Antlaşması’nı onaylamamıştı. Bu aynı zamanda, Başkan Wilson’un, 
Doğu Anadolu’da kurulması öngörülen Ermenistan devletinin mandat sorumluluğu nun üstlenilmesi yönündeki politikasının da reddi anlamına geliyordu ve Doğu Anadolu’da bir Ermenistan devleti kurulması olasılığını bütünüyle ortadan kaldırıyordu. Üçüncüsü, Mustafa Kemal Paşa önderliğindeki Kuvayı Milliye hareketi güçlenmiş ve Anadolu’nun işgal altında olmayan tüm bölgelerinde denetimi sağlamıştı. İtilaf Devletleri’nin elinde Anadolu’daki Türk ulusçularını alt edebilecek büyüklükte bir askeri güç yoktu. Dördüncüsü, Türk ulusçularının artan baskısı altında bunalan Fransa, Kilikya’dan çekilmenin yollarını arıyordu. Bu amaçla George Picot’yu Mustafa Kemal Paşa ile görüşmek üzere Sivas’a göndermişti. Fransızların Kilikya’dan çekilmeleri, Doğu Anadolu ile İtilaf güçleri arasındaki bağlantının bütünüyle kesilmesi demekti. Beşincisi, Sovyet Kızıl-ordusunun hızla Güney Kafkasya’ya doğru ilerlemesi karşısında, İngilizler bölgedeki tüm birliklerini geri çekmeye hazırlanıyorlardı. Kızıl-ordu ile Türk ulusçuları birleştiğinde, İtilaf güçlerinin bölgedeki varlıkları bütünüyle son bulacaktı. 

Sonuç olarak, 1919 yılı bitmeden, İtilaf Devletleri’nin “Ermenistan” ve 
“Kürdistan” hayalleri, onlar açısından tam bir hayal kırıklığına dönüşmüştü. 
Ama o güne dek verilmiş sözler, kamuoyuna yapılmış açıklamalar vardı. Bunlardan bir anda geri dönülemezdi. O yüzden Sevr Antlaşması metnine şeklen 
“Ermenistan” ve “Kürdistan” ile ilgili hükümler konuldu. 
Ama bunların gerçekleşme şansı olmadığını herkes biliyordu.23 
3. Haşimi Hanedanı Yönetimindeki Irak’ta “Kürt Sorunu” ve  Siyonistlerin Kürtlerle Bağlantı Kurmaları (1921-1958) Ağustos 1921’de Şerif Hüseyin’in oğlu Faysal’a, 50 yıl önce Mithat Paşa tarafından yaptırılmış olan Bağdat Sarayı’nda İngiliz Yüksek Komiseri Percy Cox tarafından taç giydirilmesiyle “Irak” adı verilen devlet kuruldu. Yeni devlet, Osmanlı İmparatorluğu’nun Basra, Bağdat ve Musul vilâyetlerinden oluşuyordu. 

Fakat Musul’un ve burada yaşayan Kürtlerin statüsü uzun süre belirsizliğini 
korudu. Ankara hükümeti, vilâyette yaşayan Türk ve Kürt nüfusunu İngiliz işgal 
yönetimine karşı ayaklandırarak Musul’u Türkiye’ye bağlamak için çeşitli 
yollar denedi. Bu amaçla 1921 yılında bölgeye bir askeri birlik gönderdi. 
Bu askeri birlik, özellikle 1922’de milis yarbayı Özdemir Bey’in vilâyete gelmesinden sonra önemli başarılar elde etti. Daha önce Antep direnişini başarıyla örgütlemiş olan Özdemir Bey, Revandiz’e yerleşti ve 1922 Ağustosunda kendisini destekleyen Kürt aşiretlerinin yardımıyla Britanya imparatorluk güçlerini 
yenilgiye uğratarak vilâyetin kuzeydoğu bölümünü işgalcilerden bütünüyle 
temizledi.24 Bunun üzerine İngilizler, Milletler Cemiyeti’ni devreye soktular. 
Cemiyetin 1922 Ekiminde usulen aldığı bir kararla Irak, Musul vilâyetini de 
içerecek biçimde İngiltere’nin mandat yönetimi altına kondu. Türkiye, Milletler 
Cemiyeti kararını tanımadı. İngilizler, Özdemir Bey’in gücünü kırabilmek 
için Hindistan’a sürgüne gönderdikleri Şeyh Mahmut’u geri getirerek Süleymaniye 
Valisi yaptılar. Böylece, Özdemir Bey’i destekleyen Kürt aşiretlerinin 
önemlice bir bölümünün onun yanından ayrılarak Şeyh Mahmut’un safına 
geçmesini sağladılar. Aşiretler arası ilişkilerin son derece kaypak ve güvenilmez 
zemininde bir süre konumunu muhafaza etmeye çalışan Özdemir Bey, 
İngilizlerin 1923 yılının Nisan – Mayıs aylarında düzenlediği bir karşı saldırı 
sonunda birliği ile birlikte Musul vilâyetinden çekilmek zorunda kaldı. İngilizler, 
bir süre sonra, artık işlerine yaramayan Şeyh Mahmut’u da tasfiye ederek 
vilâyetin tamamında denetimi yeniden kurdular.25 Bundan sonra, Türkiye 
ile İngiltere arasındaki Musul savaşımı siyasi/diplomatik zeminde sürecek ve 
uluslararası petrol lobisinin isteği doğrultusunda hareket eden Milletler Cemiyeti 
Konseyi’nin Musul vilâyetini İngiliz mandatsı altındaki Irak’a bağlaması 
ile sonuçlanacaktır. Bu karar, bir dizi siyasi ve diplomatik tezgâhın ve Doğu 
Anadolu’da kışkırtılan Kürt ayaklanmalarının ardından 1925 yılı sonunda alınacaktır. 

İçeride köklü toplumsal/siyasal devrimler yapmaya hazırlanan ve bunun 
için de barışçı bir ortama gereksinim duyan Türkiye, 1926 yılının Haziran 
ayında İngiltere ve Irak ile Ankara’da imzaladığı üçlü bir antlaşma ile Konsey 
kararını tanıyacaktır.26 İngiliz emperyalizminin Anadolu Kürtleri üzerindeki 
oyunları 1930’ların başına değin sürecek ve bu dönemde Doğu ve Güneydoğu 
Anadolu’da bir dizi Kürt ayaklanması yaşanacaktır. Ancak 1930’ların başında 
Almanya’da Hitler’in iktidara gelmesi ile Avrupa kıtası üzerine savaş bulutları 
yerleşecek ve bu koşullar altında Türkiye’ye gereksinimi olduğunu değerlendiren 
İngiltere, Kürtleri kışkırtmaktan vazgeçecektir. Kışkırtmaların durma-
sıyla birlikte, Türkiye’deki Kürt ayaklanmaları bıçakla kesilir gibi kesilecektir. 
Bundan sonra 50 yılı aşkın bir süre Türkiye’de Kürt sorunu yaşanmayacak, 
Soğuk Savaş’ın biteceğinin anlaşılması üzerine, 1980’lerin ortalarına doğru 
Türkiye’ye duyduğu gereksinimin azalacağını değerlendiren Batı emperyalizmi, 
“Kürt kartı”nı yeniden açacaktır. 

Musul’u Irak’a bağlayan Milletler Cemiyeti kararında, İngiltere, vilâyette 
yaşayan Kürtleri koruyacak yönetsel önlemleri alarak, Konsey’e sunmaya davet 
ediliyordu. Gerçi İngiltere’nin bu davete uyup uymadığını denetleyecek bir 
mekanizma yoktu; ama zaten bölgeye yönelik uzun vadeli hedefleri Kürt kimliğini 
olabildiğince geliştirip, bunu diğer bölge halklarına karşı bir silah olarak 
kullanacak olan İngiltere, bu doğrultuda elinden geleni yaptı. 1924’te Şeyh 
Mahmut’un tasfiye edilmesinden sonra Berzenci aşiretinin Kuzey Irak’taki etkisi kırıldı. 
Bundan sonra Barzan aşireti ön plana çıkmaya başladı. Barzan aşireti, 1920’lerin başında İngilizlerle Türkler arasında yaşanan Musul’un geleceğine ilişkin savaşım da Türklerle ve Özdemir Bey’le birlikte hareket etmişti. 
Bu yüzden İngilizler tarafından tutulmuyordu. İngilizler, vilâyeti işgal ettiklerinden 
beri sürekli olarak kendileriyle birlikte hareket eden Caf ve Talabani aşiretlerini destekliyorlardı. Buna karşın Barzan aşireti, özellikle Molla Mustafa Barzani’nin aşiretin başına geçmesinden sonra Kuzey Irak’taki etkisini büyük ölçüde arttırdı. Şeyh Mahmut gibi, Molla Mustafa Barzani de merkezî yönetimle uzlaşmaya yatkın değildi. 1932 yılında İngiltere’nin Irak üzerindeki mandat yönetiminin kâğıt üzerinde son bulmasıyla birlikte, Barzan aşireti 
Bağdat’taki merkezî Irak yönetimi ne karşı ayaklandı. Ayaklanma Irak Ordusu tarafından İngilizlerin de yardımıyla bastırıldı ve Molla Mustafa Barzani evinde göz hapsine alındı. 

İkinci Dünya Savaşı sırasında ülkede İngiliz karşıtlığının artması ve Başbakan Raşid Ali’nin Almanya ile bağlantı kurması üzerine, İngilizler Mayıs 1941’de Irak’ı ikinci kez işgal ettiler. Aynı yıl, Almanya Sovyetler Birliği’ne saldırınca, İngiliz ve Sovyet güçleri güvenlik gerekçesiyle İran’ı da işgal ettiler. 

Bağdat ve Tahran’daki merkezî yönetimlerin etkilerini yitirmesinden yararlanan 
Kürtler, hem Irak’ta, hem de İran’da ayaklandılar. İran’daki Kürtler Mehabad 
Cumhuriyeti adıyla bir devlet kurduklarını ilan ettiler. Bu, Moskova’nın desteği ile kurulmuş bir devletti. Sovyet yönetiminin amacı, Kürtleri kullanarak bölgesel etkinliğini arttırmaktı. İran Kürtleri ile birlikte hareket eden ve Mehabad Cumhuriyeti’nin bir benzerini Kuzey Irak’ta kurmayı amaçlayan Molla Mustafa Barzani, İran Kürdistan Demokratik Partisi’ni kendisine örnek alarak, 1946’da Irak Kürdistan Demokratik Partisi’ni (IKDP) kurdu. İkinci Dünya Savaşı bitince, İran ve Irak’taki işgal de sona erdi ve siyasal otoritesini yeniden kazanan Tahran yönetimi, 1947’de düzenlediği bir askeri operasyonla Mehabad Cumhuriyeti’nin varlığına son verdi. İran’da bulunan Molla Mustafa Barzani, Sovyetler Birliği’ne kaçarak bu ülkeden siyasal sığınma hakkı istedi.27 

1948 yılı, Ortadoğu’nun tarihinde bir dönüm noktasıdır. Bu tarihte, Birleşmiş 
Milletler kararıyla Filistin toprakları üzerinde İsrail adıyla bir Yahudi devleti kurulmuştur. Aslında bu, Batılıların, Yahudilere “vaat edilmiş topraklar” 
üzerinde bir yurt verme sözünü içeren 1917 tarihli Balfour Bildirisi ile başlatılan 
sürecin son aşamasıydı. Holocaustun28 Yahudi halkına karşı dünya çapında bir acıma ve sempati duygusu yaratmış olmasından yararlanılarak, 1917’de verilen söz yaşama geçirilmiştir. İsrail’in kurulması, günümüze dek sürecek ve bölgeyi sürekli bir savaş ortamına, büyük sıkıntı ve acılara sokacak bir süreci başlatmıştır. Arap toprakları üzerinde, Batı emperyalizminin uzantısı olarak gördükleri bir Yahudi devletinin kurulmasını hazmedemeyen Arap devletlerinin İsrail’e saldırması ile başlayan Arap-İsrail savaşı günümüzde halen sürmektedir. 

Arap-İsrail savaşında İsrail’in temel stratejisini “peripheral strategy” (=çevresel 
strateji) denilen bir anlayış oluşturur. Bu stratejinin temelleri, İsrail devleti 
kurulmadan çok önce atılmıştı. Tam adı, “theory of allied periphery”(=müttefik 
çevre kuramı) olan stratejinin ilkeleri daha 1930’lu yıllarda David Ben Gurion 
tarafından saptanmıştı. İsrail kurulunca devlet başkanı olan Ben Gurion, stratejiyi 
geliştirdi. Buna göre İsrail, Arap ülkelerini çevreleyen Türkiye, İran ve 
Etiyopya ile stratejik ilişkiler kurmalıydı. Ayrıca, bu strateji içinde Kürtlere de 
çok önemli bir yer veriliyordu. Çünkü İsrail’in iki önemli düşmanı olan Suriye 
ve Irak’ta önemli bir Kürt nüfus yaşıyordu. Suriye ve özellikle Irak’a yönelik 
yıkıcı faaliyetlerin en etkili aracı, bu ülkelerdeki Kürtlerin kışkırtılmasıydı. Bu 
amaçla Siyonist liderler, daha 1930’lu yıllarda Kürtlerle bağlantı kurmuşlardı. 
Siyonist gizli servisinde görevli Haham Shilia, Hebrew Okulu’nda okuyan bir 
öğrenci kimliğiyle geldiği Bağdat’ta bir ajan ağı kurmuş ve Kürtlerin yaşadığı 
Kuzey Irak’ın dağlık bölgeleriyle gizli bağlantı sağlamıştı. Yahudilerin Kürtlere 
duydukları ilginin bir nedeni de, “vaat edilmiş ülke” saydıkları toprakların, 
Kürtlerin yaşadığı toprakları yakından ilgilendiriyor olmasıydı. Siyonist lider 
Theodor Hertzl, 1904 yılında “Vaat edilmiş ülke”nin “Mısır’dan Fırat’a kadar 
uzandığını” söylemişti. İsrail devletinin kuruluşunun ele alındığı Birleşmiş 
Milletlerin 9 Ocak 1947 tarihli bir komite oturumunda ise Haham Fischmann, 
“vaat edilmiş ülkenin Nil ile Fırat ırmakları arasında yer aldığını” belirten bir 
rapor sunmuştu.29 ( Harita-1) 

Irak genelinde, ülke nüfusuna oranları % 4’ü bulan önemli bir Yahudi 
azınlık yaşıyordu. Bunlar, Kuzey Irak’taki Kürtlerle bağlantı kurmak ve 
onları kışkırtmak için önemli bir rol üstleniyorlardı. M.Ö. 722 yılında Asur 
Krallığı’nın Yahudi Krallığı’nı yıktığı ve Filistin’de yaşayan Yahudilerin bir 
bölümünü Mezopotamya ve Medya’ya götürdüğü İncil’de yazmaktadır. Babil Kralı 
II. Nabukadnezzar’ın Asurluları yenilgiye uğratmasından sonra, Babil’e (Bağdat) 
önemli sayıda Yahudinin yerleştirildiği bilinmektedir. Irak’taki Yahudi varlığı, İlkçağlardaki bu nüfus hareketlerinden kaynaklanmaktaydı. Asurlular 
tarafından Kuzey Irak’a yerleştirilen Yahudilerin sayısı, Yahudi hahamların yürüttükleri misyonerlik faaliyetleri sonucunda artmıştı. Ancak bu sayı, Irak’tan 
Filistin’e Yahudi göçleri nedeniyle 1930’larda azalmaya başladı. 1932’de 
Irak’taki İngiliz mandat yönetiminin son bulması, ertesi yıl Almanya’da Hitler’in 
iktidara gelmesi ve buna bağlı olarak yükselen Nazi etkisi, Yahudi düşmanlığını 
ve Yahudiler üzerindeki baskıları arttırdı. İkinci Dünya Savaşı’ndan önce 
binlerce Yahudi Filistin’e göç etti. 20. yüzyılın ortalarında, yani İsrail devleti 
kurulduğu zaman, Kuzey Irak’taki Yahudi varlığı 25-30 bin civarında tahmin 
ediliyordu ve bu sayının önemli bir bölümü Zaho kasabasında yaşıyordu. 
Bağdat’ta ise, aynı tarihlerde 130 bin civarında Yahudi’nin bulunduğu hesaplanıyordu. 

Arap-İsrail savaşı başlayınca, Arap ülkelerinde yaşayan Yahudiler, daha da artan baskılar karşısında bu ülkeleri kitlesel olarak terk etmeye başladılar. 1948 ile 1952 yılları arasında Irak’tan Filistin’e gidenlerin toplam sayısı 150 bine yaklaşıyordu. Bunlardan 113 bini, İsrail’in, Bağdat’a kurduğu hava köprüsü ile 1950 Mayısından 1951 Aralığına kadar hava yoluyla Filistin’e taşınmıştı.30 Kuzey Irak’taki Yahudiler, çoğunlukla Türkiye üzerinden Filistin’e kaçtılar. Irak kaynaklarına göre bunların toplam sayısı 22.618 kişiydi. Sonuçta, Irak’ta yalnızca 5 bin civarında Yahudi kaldı. Bunlar da çoğunlukla büyük servet sahibi olanlardı. Servetlerini yitirmemek için birçoğu din değiştirerek Müslüman olmayı seçti. Yahudilerin Irak’taki varlığının son bulması, İsrail’in Kuzey Irak Kürtleri üzerindeki kışkırtıcı faaliyetlerinin zayıflaması sonucunu doğurdu. 31 


3. CÜ BÖLÜM İLE DEVAM EDECEKTİR..,,

***

Emperyalizmin “Kürt” Kartı., BÖLÜM 1

Emperyalizmin “Kürt” Kartı.,  BÖLÜM 1

Emperyalizmin Kürt Kartı, İhsan Şerif Kaymaz, Kürt sorunu,emperyalizm,İngiltere,İsrail,Irak,Türkiye,ABD,Suriye,

İhsan Şerif Kaymaz* 
* Doç. Dr., Gazi Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi Tarih Bölümü 
Akademik Bakış 
Cilt 1, Sayı 1 
Kış 2007 
Akademik Bakış 


Özet 




Aşağıdaki makalede “Kürt sorunu” irdelenmiştir. “Kürt sorunu” denilen olgunun tanımı yapıldıktan sonra bunun, emperyalizm tarafından Türkiye’ye ve Ortadoğu bölgesine karşı bir silah olarak kullanılması tarihsel bir perspektif içinde anlatılmıştır. 
İlk kez Birinci Dünya Savaşı sonunda İngilizler aracılığıyla Kürtlerle bağlantı kuran emperyalizm, bölgede bir kukla Kürt yönetimi kurmanın yollarını aramış, fakat o zaman çeşitli nedenlerle buna olanak bulamamıştır. Bunun üzerine “Kürdistan” projesinin zamana yayılarak yürütülmesi yolu seçilmiştir. İsrail Devleti’nin kurulması sırasında ve sonrasında, Siyonist yöneticilerin izledikleri “çevresel strateji”nin gereği olarak “Kürt kartı”nı etkin biçimde kullanmaya girişen Yahudiler, Kürtlerin özerklik/bağımsızlık kazanması sürecinde belirleyici olmuşlardır. 
1980’lerin ortalarına değin Soğuk Savaş koşulları nedeniyle Türkiye’ye gereksinim duyduğunu değerlendiren Batı, “Kürt sorunu”nu açıktan açığa provoke etmekten kaçınmış, örtülü yöntemlerle amacına ulaşmaya çalışmıştır. Ama Doğu Bloku’nun yıkılacağının anlaşılmasından sonra, Kürtler üzerinden yürütülen emperyalist oyunun daha açık bir biçimde sahnelenmeye başlandığını görüyoruz. Bugün gelinen noktada Kürdistan Devleti de facto olarak kurulmuş durumdadır. 
Bu devletin bağımsızlığını resmen ilan etmesi için eksik olan tek şey uluslararası tanımadır. Bunun gerçekleşmesi ise yalnızca bir zaman sorunudur. 

Türkiye’nin, ulusal çıkarlarına bütünüyle aykırı olan bu süreci engellemek yönünde hiçbir ciddi girişimde bulunmaması, hatta tersine bu sürece katkı sağlamış olması dikkat çekicidir. İkinci Dünya Savaşı’ndan hemen sonra Atatürk’ün “tam bağımsızlık” anlayışına dayalı dış politika ilkesini terk ederek kendisini, ekonomik, siyasi ve askeri olarak Batı’ya tek yanlı bağımlı kılan Türkiye, 1980 yılından itibaren de bütünüyle küresel kapitalizmin yörüngesine girmiştir. İzlenen hatalı dış politika stratejilerin ağır bedelleri her alanda olduğu gibi “Kürt sorunu” ile bağlantılı olarak da ödenmiştir ve eğer strateji değişikliğine gidilmezse ödenmeye devam edilecektir. 

Giriş: 

“Kürt Sorunu” 

İçinde yaşadığımız ve Ortadoğu diye adlandırılan bölge, insan uygarlığının doğuşuna tanıklık etmiş, ana ticaret yollarının güzergâhı üzerinde yer almış 
ve tarihin her döneminde çeşitli göçlere ve istilalara sahne olmuştur. Bu yüzden, tarih boyunca çok sayıda kavime ev sahipliği yapmıştır. Zaman içinde bu 
kavimlerin üçü -Türkler, Araplar ve İranlılar- bölgeyi siyasal ve kültürel olarak egemenlikleri altına almışlardır. Diğerleri, bu üç kavimden birisiyle bütünleşerek, 
süreç içinde tarih sahnesinden çekilmişlerdir. Bugün bunların kalıntıları küçük ve dağınık gruplar halinde varlıklarını sürdürmektedirler. Bu genel saptamanın tek bir istisnası vardır: 

Kürtler,

Kürtler, çok eski çağlardan beri Zagros Dağları’nın batı yamaçlarında 
yaşadıklarına inanılan dağlı bir halktır. Zaman içinde batı ve kuzey yönünde 
yayılmışlardır. Kökenleri tam olarak bilinmemektedir. Sami, İranî ya da Turanî 
kökten geldiklerine ilişkin çeşitli savlar vardır.1 Aralarında Farsçanın uzak lehçeleri olduğu anlaşılan dilleri konuşmaktadırlar. İçinde yaşadıkları doğal çevre -sert iklim ve coğrafya koşulları- kendine özgü bir toplumsal örgütlenme 
biçimi geliştirmelerine neden olmuştur. Aşiret denilen ve her biri kapalı birer 
sosyo-ekonomik birim oluşturan küçük ve dağınık gruplar halinde yaşarlar. 
Katı, hiyerarşik kurallarla yönetilen aşiretlerin mensupları, kendilerini özgür 
bireysel kimlikleriyle değil, mensubu oldukları aşiretin topluluk kimliği ile 
algılarlar. Bu olgu, yalnız göçebe ve yarı-göçebe Kürt toplulukları açısından 
değil, yerleşik yaşama geçmiş olanlar için da geçerlidir. Katı, kapalı ve dağınık 
toplumsal gruplar halinde yaşamaları sayesinde Kürtler, bölgeyi etkinlikleri 
altına alan üç ana etnik grup karşısında varlıklarını koruyabilmişlerdir. Fakat 
aynı yapı, onların kendi içlerinde bir bütünlük oluşturmalarını ve aşiret kimliğinin 
ötesinde bir ulusal kimlik geliştirmelerini engellemiştir. Sayıları yüzleri 
bulan Kürt aşiretleri arasındaki ilişkiler düzensiz, değişken ve güvenilmezdir. 
Ne ortak bir kimlik algılamasından, ne de onları birbirine bağlayan ortak bir 
dilin varlığından söz edilebilir. 

Bu özellikleriyle Kürtler, tarih boyunca her türlü siyasal kurumlaşmayı 
–bunların özgün aşiret yapılarını tehdit ettiğini düşünerek- reddetmişlerdir. 
Osmanlı İmparatorluğu döneminde, gerek coğrafi olarak merkezî otoritenin 
uzağında kalmaları, gerekse Osmanlı yönetim anlayışının onlara sağladığı 
yarı-özerk statü sayesinde geleneksel toplumsal yapılarını korumayı başarmışlardır. 

Fakat Osmanlı İmparatorluğu’nun parçalanması ve yerine güçlü 
merkezî otoritelere dayanan ulus-devletlerin kurulması ile birlikte yerel 
Kürt aşiretleri ile merkezî devletler arasında çatışma yaşanmaya başlamıştır. 
Merkezî devletlerin çağdaşlaşma ve modernleşme yönünde attıkları her 
adım, Kürt aşiretlerinin şiddetli direnişi ile karşılaşmış, böylece Kürtler, bölgede 
sürekli ve kalıcı bir istikrarsızlık kaynağı haline gelmişlerdir. Bu ise, hem 
bölge-içi ilişkilerin sağlıklı biçimde gelişmesini engellemiş, hem de bölgedışı 
büyük güçler için sürekli bir müdahale ve istismar gerekçesi yaratmıştır. 
Üzerinde yaşadığımız coğrafyanın son 100 yıllık tarihi incelendiğinde “Kürt 
sorunu” ile bağlantılı dış müdahalelerin hemen hiç eksik olmadığı görülür. 
Emperyalist güçler, coğrafi konumu ve petrol/doğal-gaz zenginliği ile çok büyük 
bir stratejik değere sahip olan Ortadoğu’yu denetim altına alabilmek için 
her zaman “Kürt sorunu”nu istismar etmişlerdir. Aşağıda, bu emperyalist istismarın 

Tarihsel Süreci Kuzey Irak Merkezli Olarak Özetlenmiştir. 

1. Emperyalizmin Kürtlerle Doğrudan Bağlantı Kurması (1918) 

Birinci Dünya Savaşı sırasında, Osmanlı topraklarının İtilaf Devletleri arasında ne şekilde paylaşılacağı konusu İngiliz Savaş Kabinesi’nde görüşülürken, Hindistan Bakanlığı’nın Mezopotamya’nın geleceği ile ilgili görüşlerini açıklayan Siyasi Bölüm Başkanı Arthur Hirtzel, İngiltere’nin Basra ve Bağdat vilâyetlerini alması, Musul vilâyetinden ise uzak durması gerektiğini belirtti. Hirtzel’e göre, nüfusunun çoğunluğunu işlenmesi zor bir insan kitlesi olan Kürtlerin oluşturduğu Musul vilâyeti ileride Britanya İmparatorluğu’na sorun yaratabilirdi.2 

Osmanlı İmparatorluğu topraklarının paylaşılması konusunda İtilaf Devletleri arasında yapılacak görüşmelerde İngiltere’nin isteklerine temel oluşturacak genel bir tasarı oluşturmak üzere Başbakan Asquith tarafından görevlendirilen De Bunsen Komisyonu da hazırladığı raporda Musul vilâyetinin İngiliz etki alanı dışında bırakılmasını öngörüyordu. Komisyon, paylaşım sonucunda Doğu Anadolu’ya yerleşmesi öngörülen Rusya ile sınırdaş olmamak için Musul’un Fransız etki alanına terk edilmesi ve Fransız etki alanının, İngiliz ve Rus etki alanları arasında tampon oluşturması gerektiği görüşündeydi. 

Ancak bu yapılırken, Musul vilâyetinde İngiltere’ye ait olan petrol ayrıcalıkları Fransa’ya devredilmemeli bunlar mutlaka muhafaza edilmeliydi.3 
Sykes-Picot Antlaşması, De Bunsen Komisyonu’nun raporu temel alınarak 
düzenlenmiş ve Komisyon’un önerisi doğrultusunda Musul vilâyeti Fransız 
etki alanına bırakılmıştır.4 
İngilizler bu yaklaşımlarını savaşın sonuna değin sürdürmüşlerdir. 
Yani Musul, hem nüfusunun çoğunluğunu Kürtlerin oluşturması nedeniyle, 
hem de Ruslarla sınır komşusu olunması istenmediği için İngiliz etki alanı 
dışında bırakılmalıydı. Nitekim 1917 Martında Bağdat’ı işgal eden İngilizler, 
Cebel Hamrin’e kadar Bağdat vilâyetinin tamamını ele geçirdikten sonra askeri 
hedeflerine ulaştıkları düşüncesiyle operasyonlarını durdurup, Irak cephesindeki 
askerlerini diğer cephelere kaydırmaya başladılar. 1918 yılının Nisan ve Mayıs aylarında taktik nitelikteki bir-iki hamle dışında herhangi bir ilerleme girişiminde bulunmadılar. Oysa bölgedeki İngiliz gücü, diğer cephelere büyük miktarda asker kaydırılmış olmasına karşın, hem asker sayısı, hem de ateş gücü bakımından karşısındaki Osmanlı VI. Ordusu’nun beş katını aşan bir büyüklüğe sahipti ve eğer istenseydi Musul vilâyetini rahatlıkla alabilecek güçteydi.5 

Savaşın sonunda İngilizlerin Musul’la ilgili görüşlerinin birdenbire değiştiğini ve Musul vilâyetini öncelikli stratejik hedefleri arasına dahil ettiklerini görüyoruz. Bu tutum değişikliği iki nedene dayanmaktadır: Birincisi, Bolşevik devrimi ile savaştan çekilen Rusya paylaşım hesaplarının dışında kaldığından, artık Musul vilâyetini almak Rusya ile sınır komşusu olmayı gerektirmeyecekti. 

İkincisi, savaş, ileriki yıllarda dünya siyasetini derinden etkileyecek olan çok önemli bir gerçeği açığa çıkarmıştı: modern yaşamın sürdürülmesi, daha da önemlisi modern bir savaşın kazanılması, mutlaka yeterli petrole sahip olmayı gerektiriyordu. Diğer koşullar eşit olduğunda, modern bir savaşta kazanmak ile kaybetmek arasındaki ince çizgide sonucu belirleyen nihai etken kimin daha fazla petrole sahip olduğu idi. İngiliz Dışişleri Bakanı Curzon’un “bir petrol dalgası üzerinden zafere ulaştık” şeklindeki sözleri durumu özetliyordu.6 

Bu gerçek, Musul vilâyetinin yazgısını değiştirdi. Çünkü orada petrol vardı ve petrol işletme ayrıcalıklarına sahip olmak, petrolün güvenli akışını sağlamak için yeterli değildi. Doğrudan doğruya petrol yataklarının denetim altına alınması gerekiyordu. “İşlenmesi zor bir insan kitlesi”nin bulunması, Musul vilâyetinin işgal edilmesi gereğini ortadan kaldıramazdı. Petrol lobisi tarafından Amiral Edmond Slade imzasıyla hazırlanan ve 1918 yılı Ağustos ayında İngiliz hükümetine sunulan bir raporda, Musul vilâyetindeki petrol yataklarının yerleri gösteriliyor ve savaş bitmeden önce buraların mutlaka İngiliz denetimi altına alınması gerektiği belirtiliyordu.7 Ekim ayının sonlarında başlayan İngiliz ileri harekâtı, bilindiği gibi Mondros bırakışmasını izleyen günlerde sonuçlandırıldı ve 1918 yılı bitmeden Musul vilâyetinin tamamı İngilizlerce işgal edildi.8 

2. İngilizlerin “Kürdistan” Yaratma Çabaları (1918-1920) 

Birinci Dünya Savaşı’ndan sonra, İngiliz yönetiminin değişlik kademelerinde 
görev yapan devlet yetkilileri tarafından çeşitli “Kürdistan” önerilerinin 
geliştirildiğini görüyoruz. Bu konuda ilk görüş açıklayan kişi, Sykes-Picot 
Antlaşması’nı İngiltere adına imzalamış olan Mark Sykes’dır. Sykes, Mondros 
ateşkes antlaşması taslağının hazırlık çalışmaları sırasında, tüm Kürt bölgelerinin 
işgal edilmesi ve Kürtlerin, Türk karşıtı harekete dâhil edilmesi gerektiğini 
belirtmiştir. Çünkü Sykes, Mezopotamya’da İngiliz etkinliği altında kurulması 
öngörülen Arap devletinin güvenliğinin sağlanabilmesi için bu devletle 
Türkiye arasına bir tamponun konulması gerektiğini düşünmektedir.9 İngiliz 
Dışişleri Bakanlığı’na bağlı bir istihbarat görevlisi olan Arnold J. Toynbee de 
Sykes ile aynı görüşteydi. Ama ona göre, Kürtlerin yaşadığı bölgelerin denetim 
altına alınması, Mezopotamya’da kurulması tasarlanan İngiliz güdümündeki 
Arap devletinin güvenliğinden çok, Doğu Anadolu’da kurulması tasarlanan 
Ermenistan devletinin güvenliği açısından önemliydi.10 Aynı sıralarda, 
İngiliz istihbarat görevlilerinden Thomas E. Lawrence da hükümete bir andırı 
vererek, Yukarı Mezopotamya, Aşağı Mezopotamya ve Suriye’de, her biri Şerif 
Hüseyin’in oğulları tarafından yönetilecek olan üç Arap devleti kurulmasını 
önerdi. Yukarı Mezopotamya’da kurulacak olan Arap devletinin merkezi Musul 
olmalıydı. Batı ve kuzey sınırları Fırat nehri ile belirlenecek olan bu devlet, 
Urfa ve Diyarbakır’ı içine almalıydı. Lawrence da Güneydoğu Anadolu’nun 
Türkiye’den ayrılması gerektiği görüşündeydi ama onun tasarısında Kürtlere yer yoktu.11 

Bağdat’taki İngiliz Sivil komiseri Albay Arnold Talbot Wilson, Mezopotamya’da oluşturulacak İngiliz etkinlik alanının mutlaka Musul vilâyetini içermesi gerektiği görüşündeydi. Wilson’a göre, Kürtlere özerklik verilmesi konusu aceleye getirilmemeliydi. Çünkü henüz aşiret düzeyinde yaşayan ve hem toplumsal, hem de coğrafi olarak aşırı derecede parçalanmış bir durumda bulunan Kürtlerin kendi geleceklerini belirleme ve kendi kendilerini yönetme şansları yoktu. Tarih boyunca da bunu başarabilmiş değillerdi. Wilson, eğer bir Kürdistan devleti kurulacaksa, bunun ancak bir dış gücün etkin desteği ve yardımıyla gerçekleşebileceğini, böyle bir devletin yaşamasının da ancak sürekli olarak koruma altında tutulmasıyla sağlanabileceğini belirtti. Kürtleri kazanmak için bir şey yapmak isteniyorsa, Musul vilâyetinin kuzey-doğusunda Erbil-Altınköprü-Kerkük-Kifri gibi Türkmen kentleri dışarıda kalacak şekilde çizilecek bir hattın gerisinde bir aşiretler konfederasyonu oluşturmak ve bunlara sınırlı özerklik vermekle yetinilmeliydi. Wilson, Kürtlerin bu sınırlı özerklik statüsünü bile muhafaza edebileceklerinden kuşku duyuyordu.12 
Wilson’un yönetimi altında Irak’ta görev yapan İngiliz siyasi görevlilerinin 
tümü onunla aynı görüşteydiler. Yalnızca biri ondan farklı düşünüyordu: 
Binbaşı E. W. C. Noel. Kürtlere karşı büyük bir yakınlık duyan ve “Kürt Lawrence’ı” diye anılan Noel’e göre, Musul vilâyetinin Kürt bölgeleri Mezopotamya’da kurulması öngörülen Arap devletinin dışında tutulmalı ve Kürtlere çok geniş bir özerklik verilmeliydi. Kürtler arasında birlik bulunmadığını Noel de kabul ediyordu. Bu yüzden, üç ayrı Kürt devleti kurulmasını öneriyordu: Merkezi Süleymaniye olan Güney Kürdistan, merkezi Musul olan Merkezî Kürdistan ve merkezi Diyarbakır olan Batı Kürdistan. Noel, Kürtlerin kendi kendilerini yönetemeyeceklerini kabul etmiyordu. Ona göre, İngiliz yönetimi altına da alınsalar, Türk yönetimi altında da bırakılsalar Kürtlerin yaşadığı topraklar bir bütün olarak muhafaza edilmeli, parçalanmamalıydı.13 
Tüm bu görüşleri değerlendiren İngiliz Dışişleri Bakanlığı Siyasi İstihbarat 
Bölümü 21 Kasım 1918 tarihli andırısı ile bu konuda izlenecek yolu belirledi. 
Andırıda, İmadiye-Cizre hattının güneyinde İngiliz etkinliği altında bir 
Arap devletinin kurulmasının daha önce Şerif Hüseyin’e söz verildiği, ama 
söz konusu hattın, gizli paylaşım antlaşmaları ile Rusya’ya bırakılan kuzey 
bölümünde, artık Rusya olmadığına göre serbest hareket edilebileceği belirtiliyordu. Doğu Anadolu’yu elinde bulunduracak gücün hem stratejik olarak, 
hem de su kaynaklarına sahip olacağı için Mezopotamya’yı tehdit edebileceğine 
dikkat çekilen andırıda, bu nedenle Mezopotamya’ya egemen olacak gücün 
Doğu Anadolu’daki su kaynaklarını denetim altına alması gerektiği saptaması 
yapılıyordu. Bunun anlamı, Mezopotamya’ya yerleşmeye karar vermiş olan 
İngiltere’nin kuzeyde kendisi dışındaki bir gücün egemen olmasına izin vermemesi gerektiği idi. Fakat Kürtlerin yaşadığı toprakları doğrudan denetim 
altına almak pratik bir yöntem değildi ve güç bir işti. En uygunu, -Wilson’un 
önerdiği gibi- bölgede İngiliz koruması altında bir aşiretler konfederasyonu 
oluşturmaktı. İngiltere dağlık bölgelerden uzak durmalı, petrol ve doğal kaynakların bulunduğu alçak bölgeleri ise doğrudan denetimi altında bulundurmalıydı. Andırıda Kürt ve Ermeni sorunlarının birbirine bağlı olduğu ve iki 
halk arasında geçmişin düşmanlıklarını örtecek bir tür modus vivendi (=geçici 
antlaşma) sağlanmasının kalıcı çözüm için gerekli olduğu ifade ediliyordu.14 
Paris Barış Konferansı’na İngiliz hükümeti adına 7 Şubat 1919 günü verilen notada İran’ın toprak bütünlüğü bozulmadan tüm Kürtlerin birleştirilmesinin olanaksız olduğu ve tek bir devlet çatısı altında birleştirilseler bile Kürtlerde kendi kendilerini yönetecek yeteneğin bulunmadığı belirtiliyordu.15 
İngiliz hükümetinin ağırlıklı olarak Wilson’un görüşlerini benimsediği anlaşılıyordu. 
İngiliz Genelkurmayı da 19 Şubat 1919 günü yayınladığı bir andırı ile Wilson’un görüşlerini desteklediğini ortaya koydu.16 

Arnold T. Wilson, 1919 yılının Haziran ayında görüşlerini genel bir tasarı 
halinde açıkladı. Ona göre, Mezopotamya’da kurulacak olan devlet ekonomik 
ve stratejik nedenlerle Musul vilâyetini mutlaka içermeliydi. Kurulması 
tasarlanan “Kürdistan,” bunun kuzeyinde, batıda Fırat nehri ile doğuda İran 
sınırı arasında yer almalı ve Diyarbakır, Harput, Bitlis ve Van vilâyetlerini içine 
almalıydı. Kürdistan – Mezopotamya sınırı 37. paralel dairesi boyunca Mardin 
Kürdistan’da, Cizre, Resulayn ve Nusaybin Mezopotamya’da kalacak şekilde 
çizilmeliydi. Kürdistan’ın kuzeyinde Erzurum ve Trabzon vilâyetlerini içine 
alacak şekilde Amerikan koruması altında bir Ermenistan devleti kurulmalı, 
Harput-Bitlis-Van vilâyetlerinin kuzey sınırlarını birleştiren çizgi Kürdistan – 
Ermenistan sınırını oluşturmalıydı. Wilson’a göre, eğer İngiltere bu tasarıyı 
uygulama olanağı bulamazsa, o zaman tek seçenek adı geçen 6 vilâyetin 
tamamını Türk yönetimine bırakıp Musul vilâyetinin ötesine karışmamaktı.17 
Noel derhal bir karşı tasarı hazırlayarak Wilson’un yaklaşımını eleştirdi. Noel’e 
göre söz konusu 6 vilâyetin -Musul vilâyetinin Kürt bölgeleri de dahil olmak 
üzere- tamamı aynı gücün mandatsı altına konmalıydı. Kürt ve Ermeni bölgeleri 
arasında şimdilik bir sınır belirlenmemeliydi. Kuzeyde Ermeni, güneyde 
Kürt ağırlıklı bir yapılanmaya gidilmesiyle yetinilmeliydi.18 

2. Cİ BÖLÜM İLE DEVAM EDECEKTİR..,,

***

13 Kasım 2020 Cuma

19. YÜZYILDA YABANCILARIN GÖZÜYLE OSMANLI EĞİTİMİ. BÖLÜM 2

 19. YÜZYILDA YABANCILARIN GÖZÜYLE OSMANLI EĞİTİMİ. BÖLÜM 2



Eğitim, Reform, Seyyahlar, 19. Yüzyıl,Yrd. Doç. Dr. Cengiz Poyraz,Fatih Öztop,Kaynak taraması modeli,Mekteb-i Tıbbiye,Mühendishane-i Bahr-i Hümayun, Mühendishane-i Berri Hümayun,Mekteb-i Harbiye, 


   Larpent, Osmanlı yüksek tahsilindeki sıkıntıları dile getirirken, gençlerin okulu bırakmaya zorlanması, 25-30 yaşındaki gençlerin, daha yüksek sınıflarda eğitim alabilecekleri yerde, devletin çeşitli kurumlarında görevlendirilmeleri, ya da yüksek tahsil alan kişilerin, çağdaş bilgileri öğrenmekten ziyade, Osmanlı’da moda olan filozofi yahut doğu tarihi ile ilgilenmelerini söylemektedir (Larpent, 1854, 144). Ekonomik sorunlarla boğuşan bir toplum içerisinde, gençlerin okulu bırakmaları yahut tahsil-i âli görmek yerine iş hayatına atılmaları doğaldır. Ulema’nın muhafazakârlığının devletin yıkılışına kadar < etkisini azaltmış olsa 
da > devam ettirmesi de, medreselerde, çağdaş bir eğitim verilmesinin önündeki bir engeldi. 
Ubicini, müderrislerin, dini doktrinler, sivil hukuk, yazılı hukuk ve sözlü geleneksel hukuk konularında tam bir irfan sahibi olabilmek için büyük bir emek verdiğinden söz etmektedir. Bu bilgilere ulaşanların sayısı, “medrese öğrencileri arasında %4 civarındadır” der ve geriye kalanların mekteplerde çalıştığından bahseder (Ubicini, 
1856, 195). Öğrencilerin bu kadar çabalayıp ulema sınıfına mensup kişiler arasına girme çabalarının temelinde, ulemanın sahip olduğu imtiyazların yanı sıra, “hocalık” ünvanın saygıdeğer ve onurlu bir unvan olması da yatmaktadır. Elbette, dini ve manevi duygularla, samimi bir şekilde bu gruba dahil olan insanlar da yok değildi. Ancak, yozlaşmış ve bağnazlaşmış ulema içerisinde bu gibi kişiler varsa dahi, içlerinde kaybolup gitmişlerdir. 

Tanzimat öncesinde açılan askeri okulların ve hendesehanelerin gösterdiği başarı nedeniyle, benzeri uygulamalar genel eğitim alanında da gerçekleştirildi ve 1845 yılından itibaren, eğitim sistemi de yenilenmeye çalışıldı. Ubicini, bu eğitim reformunun sonucunda, ilköğretimde küçük değişikliklerle ülkenin her yerinde 
mektepler açıldığından, en küçük köylerin dahi mekteplere kavuştuğundan söz etmektedir (Ubicini, 1856, 193). Ancak, bu mekteplerin pek çoğu hala eski sistemde eğitime devam etmekteydi. Mesela 1892 yılında Aydın Vilayeti’nde açılan modern yani iptidaî mektep sayısı 420 olmuştur. Buna karşılık eski usulde eğitim yapan sıbyan mektebi sayısı ise 2,151’dir (Gökmen, 2006, 157). Buna karşılık Aydın Vilayeti’ndeki köy sayısı 2988’dir (İbrahim Cavid, 2010, 494; 527; 545; 554; 560) . Yani Anadolu’nun en gelişmiş bölgelerinden birisi olan Aydın 
Vilayeti’nde yüzlerce köyün henüz bir mektebi yoktur. Menemen, Çine, Urla gibi görece kalabalık mahallere ait köylerde ise hiçbir mektep bulunmamaktadır (İbrahim Cavid, 2010, 402-414). Ülke genelindeki iptidai mektep sayısı 3,057 iken, sıbyan mektebi sayısı ise 18,938’dir (Akyüz, 2012, 231). Ubicini’nin 1852 yılına ait verdiği rakamlarda, İstanbul’da 396 mektep olduğundan bahsetmekte ve bu mekteplerde 22,700 öğrenci mevcuttur demektedir. Aynı zamanda bu mekteplerde kızların ve erkeklerin birlikte okuduğunu söylemektedir (Ubicini, 1856, 200). Deans, bu reformları oldukça faydalı olarak tanımlamakta ve bütün Türklerin çocuklarını bu okullara göndermeye mecbur tutulduklarından bahsetmektedir. Ayrıca, iptidaî okullar içinse “burada çocuklara dünyanın gerçekleri öğretilmeye başlanır” (Deans, 1854, 317) demektedir. Deans’e göre, iptidaî mektepler, daha yetenekli gençler için kurulmuştur (Deans, 1854, 317-318). Bu okullarda Arapça gramer, sözcük kullanımı, imlâ, İslam tarihi, Osmanlı tarihi, dünya tarihi, coğrafya, aritmetik ve geometri öğretilmektedir. Ubicini, Osmanlı eğitim reformunu değerlendirirken, şu yorumları getirmektedir: Eğitim konusunda gerçekleştirilen reformlar, bütünüyle ilerici, liberal olmuştur ve büyük işler başarılmıştır. Ulema’nın tekeli yıkılmaya başlanmıştır. Ancak faydalı eski uygulamalardan da vazgeçilmemiş, gereksiz değişiklikler yapılmamıştır. Hiçbir okul kapatılmadığı gibi fanatik derecede reform karşıtlarına da alenen bir düşmanlık 
gösterilmemiştir (Ubicini, 1856, 211). Buna karşılık ulema, tüm bu gelişmeleri büyük bir endişe ve bencilce bir bağnazlıkla takip etmişlerdir (Deans, 1854, 318). Reformlar, Morell’e göre, son derece hızlı adımlarla gitmiştir. 

Bu adımlar ise hem devletin hem de danışmanlık yapan İngiliz, Fransız, Alman ve İtalyan profesörlerin yönetimi altında atılmıştır (Morell, 1854, 101). Larpent, Osmanlı eğitim reformunu değerlendirirken, herhangi politik bir fikir olmadan gerçekleştiğini söylemiştir. Bu reformlar ona göre, Türklerin meziyetlerini düşününce acınası bir durumdaydı (Larpent, 1854, 142). Ancak, klasik dönem eğitiminin Kuran, din eğitimi ve ahlak konusundan hapsedilmesinden sonra, çağdaş bir eğitime geçilmesi gerektiğini söylemekten de geri durmamıştır (Larpent, 1854, 142) ki, gerçekten siyasi bir amaç güdülmeyen Osmanlı eğitim reformunun tek amacının da, çağdaşlaşmak ve ulemanın tekelini yıkmak gayelerini hedeflediğini söyleyebiliriz. Devletin son 30 yılına kadar, Osmanlıcı, İslamcı yahut Türkçü bir eğitim politikası izlenmemiştir. 

Son olarak Larpent, Osmanlı eğitimini değerlendirirken, okuyucularını uyarmaktadır. Ona göre doğu tarzı eğitim sistemi, dikkatle incelenmesi gereken bir konudur. Kendisi çalışmasında, her ne kadar büyük oranda Ubicini’den 
faydalansa da, dini tartışmaların içerisine kendisini sokmaktan kaçınmış ve bu konuları tartışmak ve yorumlamak için yetersiz kaldığını itiraf etmiştir. Buna rağmen, din ve felsefe konusunda yetkin birisinin bu konuları araştırması durumunda, bu konuda oldukça değerli eserlerin verilebileceğini de belirtmiştir (Larpent, 1854, 138). 

TARTIŞMA 

Tanzimat Fermanı öncesinde 18. yüzyılın son dönemlerinde Osmanlı Devleti Batılı anlamda askeri okullar açmıştır. Bu okullardaki eğitim anlayışı Batı örnek alınarak hazırlanmış hatta okullara yabancı ülkelerden öğretmenler getirtilmiş ve eğitim dili de Fransızca olmuştur. II. Mahmut Tıbbiye’nin açılış töreninde eğitim dilinin Fransızca olacağını belirtmiştir (Berkes, 2011, 179-186). 
Tanzimat dönemi öncesinde Osmanlı eğitim kurumları Şeyhülislam’a bağlıdır. “Yargıçların işten uzaklaştırılmaları, atamaları, ilmiyye aşamasının verilmesi, müderrislerin yükselmeleri ve refaha kavuşmaları, medreselerin bakımı gibi işler bu görevin kapsamı içinde bulunduğundan eskiden adalet ve milli eğitim 
bakanlarının görevlerini üslenmişler demektir” (Abdurrahman Şeref, 1980, 225-226). Tanzimat öncesi egitim bazı kaynaklarda şöyle sınıflandırılmaktadır: “Anadolu uygarlığının kaynaklarını Türk-İslam ve yerli kültür teşkil etmektedir. Ancak toplum hayatında ve özellikle kurumlarda İslami kültürün etkisi daha fazladır. O kadar ki, Osmanlılar giderek kendilerini İslam’la özdeslestirmişlerdi. Bu nedenle eğitim kurumlarının temelini İslam din ve kültürü oluşturmaktaydı.” (Bilim, 1984, 16). 

1839 yılında, Mustafa Reşid Paşa’nın hazırlayıp ilan ettiği Tanzimat Fermanı, modernleşme ve gelişme adına Osmanlı tarihindeki en büyük adımlardan birisini teşkil etmiştir. II. Mahmud tarafından, irticanın askeri kolunun yok edilmesinden sonra, bu kez sıra irticai kalemi koluna gelmişti. Ulema sınıfının imtiyazları ve yetkileri, kademeli bir şekilde ellerinden alınmaya başlamıştı. Osmanlı Devleti, önce kadıların ceza hukuku alanındaki yetkilerini kısıtladı ve 1840, 1850 ve 1858 Ceza Kanunnameleriyle ve 1865 yılından sonra yaygınlaşan  Nizamiye  Mahkemeleri ile kadıların elindeki adli yargılama yetkisini pek çok bölgede almıştır. Artık kadılar, sadece miras, akit, nikah vb. medeni hukuk alanlarında yetki sahibiydiler. İttihat ve Terakki Dönemi’nde ise 31 Mart Ayaklanması’ndan kısa bir süre önce, sınavlarda başarısız olan ulema sınıfından kimselerin bundan böyle askere alınacağı bildirilmişti. Özetle diyebiliriz ki, Osmanlı Devleti, modernleşmek ve ulemanın gücünü kırabilmek için sistemli bir politika takip ediyordu. 
Tanzimat Fermanı içeriğinde eğitimle ilgili herhangi bir madde içermese de fermandaki hükümlerin uygulanması açısından dönemin devlet adamlarının eğitime önem vermelerine neden olmuştur. Dönemin padişahı Abdülmecid 11 Muharrem 1261 ( 10 Ocak 1845)’de bir hatt-ıı hümayun yayınlamıştır. Bu hatt-ı hümayunda padişah cülusunun başlangıcından beri çeşitli zamanlarda ilan ettiği gibi devletinin esas gayesinin bütün teb’anın refah ve saadeti olduğuna işaret ederek şöyle demektedir: “…ma’muriyet-i mülk ve teb’a hususunda ne makule esbab ve tedabir lazım ve muktezi ise…bir taraftan ittifak-ı ukul ve ara ve ittihad-ı umum-ı vükela ile müzakere ve mütalaasına teşebbüs ve ibtidar olunsun, Dinen ve dünyeviyen her bir hususda izale-i cehl-i teb’a kaziye-i hükmiyesinden vabeste ve muvafık olmasıyle memba-ı ulum ve fünun ve me’hazı-ı sanayi-i maarif-
nümun olan mekatib-i lazime icad ve inşası ind-i şahanemizdeakdem-i umurdan addolunmağla memalikin münasip olan mahalerinde iktiza eden mekteblerden tanzimi…”(Bilim, 1984, 20-21; Lütfi, 1280-1328, 9). Bu hatt-ı hümayundan anlaşıldığı üzere Abdülmecid bu tarihten itibaren eğitim konusuna eğilmiştir. 
Aynı yılın mart ayında oluşturulan bir heyet Ağustos 1946’da ilk raporunu hazırlamış; 1847’de Meclis-i Maarif-i Umumiye kurulmuştur. Bu meclisin açılmasıyla laik bir eğitim sistemine giden yol açılmış ve ulemanın eğitim alanındaki yetkisi elinden alınmıştır (Lewis, 2010, 158-159). 

Osmanlı Devleti’nde sıbyan mektepleri genellikle cami yanına yapılır ve öğretmenleri de genelde cami imamları olurdu. Tanzimat’a kadar sıbyan mekteplerinde Arapça, Elifba Tecvid, İlmihal okutulmuş, namaz usulleri ve 
dualar öğretilmiştir (Bilim, 1984, 2). II. Mahmut 1824’te Talim-i Sıbyan hakkında yayınladığı bir fermanla ilk mektepleri (sıbyan mektepleri) zorunlu hale getirilmiş tir (Unat, 1964, 2; Kodaman, 1999,3). Bu durum uygulamaya sadece İstanbul’da geçilebilmişse de dönemin özelliklerine göre devletin yapacağı uygulamaların  habercisi sayılabilir. Tanzimat dönemiyle birlikte Batılı anlamda okullar açılmakla birlikte var olan diğer okullarda iyileştirmeler yapılmıştır. Ancak bu yeniliklerin uygulayıcılarının (öğretmen) olmayışı nedeniyle ulema kesiminden gelen hocaların eski metodlarla öğretime devam edilmiştir. Gerçekten de bu dönemde sıbyan 
mekteplerinde hocalık yapıcak kişilerde aranan en temel özellik okuma-yazma ve Kur’an’ı ezbere bilmesidir. Bu bağlamda bakıldığında her ne kadar da sonraki dönemlerde daha Batılı anlamda eğitim-öğretim yapılmışsa da 19. yüzyıl boyunca eski ve yeni çekişmeleri devam etmiştir. 

SONUÇ 

Osmanlı coğrafyasından 1852-1865 yıllarına dair kesitler veren seyyahların üzerinde durduğu konular şu şekilde sıralanabilir: 

1-Okullardaki hocalar (öğretmenler), tutumları, dünya görüşleri, 
2- Öğretim yöntemleri, 
3- İlköğretimin durumu, okutulan dersler, 
4- Medreselerdeki öğrencilerin durumları, 
5- Batılı anlamda açılan (modern) okulların değerlendirilmesi. 

Reform süreci boyunca, Tevid-i Tedrisat Kanunu’na kadar, eğitim iki koldan gerçekleştirilmiştir: Ulema eğitimi ve modern (Batı tarzı) eğitim. Ulemanın idaresi altında olan iki kurum önem arzetmektedir ki birisi ilköğretim kurumu olan sıbyan mektepleri, diğeri ise yüksek eğitimin verildiği medreseler. Bu iki kurum, yukarıda 
örneklendirdiğimiz üzere, çağın oldukça gerisinde kalarak hizmet vermiş ve yenileşmeye karşı kendisini kapatarak, “Osmanlı Devleti’nin dış dünyaya karşı yalıtılmasını sağlamıştır”. Hendesehanelerle başlayıp gelişen okullar ise daha modern tarzda bir eğitim kurumu olmuş, özellikle askeri okullarda verilen eğitim çağdaş fikirlere ev sahipliği yapmıştır. Bu ikili sisteme şahit olan Avrupalıların deneyimlerine baktığımız zaman, özellikle Newton’un Türkçe öğrenme süreci, hocasına ve İsmail Paşa’ya sorduğu sorular, iki eğitim kurumu arasındaki 
farkları gözler önüne sermektedir. Ubicini ve Larpent’in yazdıkları ise, deneyimlerden ziyade gözlemlere dayalı olmuştur. Medreseleri köken olarak 
II. Mehmed’e dayandırmaları, kulaktan dolma bilgilerle hareket ettiklerinin işareti olduğu gibi, aynı zamanda bu bilgileri aldıkları kaynakların da medreselerin kökenlerinden bîhaber olduklarını görmekteyiz ki, kanımızca bilgi kaynakları da belgelerden ziyade Osmanlı yönetimi altındaki kişilerdir. Morell, Newton, Ubicini ve Deans, hem öğretim yöntemlerinin çağdışılığını, hem de mekteplerin uzun yıllardır görevlerini ifade ederken, Larpent ise Türklerin cehaletini ifade etmektedir ki, bu yorumu dahi başlı başına Osmanlı okullarının artık çağın gerisinde kaldığının bir ifadesi olmuştur. 19. yüzyıl, Osmanlı Devleti’nde yenileşmenin en yoğun olduğu dönemdir. 

Tanzimat Fermanı, Islahat Fermanı ve I. Meşrutiyet’in ilanı ile ilk anayasanın (Kanun-i Esasi) yürürlüğe girmesiyle birlikte büyük reformlar hayata geçirilmiştir. Bu reformların halka benimsetilmesi ve geleneğin kırılması amacıyla dönemin devlet adamları eğitime önem vermişler ve bu alanda yenilikler yapmışlardır. Yapılan yeniliklerle birlikte geleneği temsil eden eski eğitim kurumları da varlıklarını sürdürmeye devam etmişlerdir. 

Yeni-modern tarzda açılan eğitim kurumlarına usul-i cedit okulları denilmiştir. 
Bu okullardaki uygulamalar zaman zaman aksaklığa uğramıştır. 

Seyyahların verdikleri örnekler doğrultusunda yapılan yeniliklerin geleneği temsil eden ulema tarafından benimsenmediği ve pek çok yeniliğin de bu bağlamda etkili olamadığı sonucuna varılabilir. Özellikle ilköğretim kısmında hocaların tutumları ve dünya anlayışları uygulanmak istenen modern dünya görüşünün tam tersinedir. 
Yine seyyahların verdiği geleneksel eğitim kurumları ile ilgili verdikleri örneklere ve diğer litaratüre bakıldığında, gerçekten de bu kurumların çağın ihtiyacına ve özellikle Osmanlı Devleti’nin yetiştirmek istediği Osmanlı vatandaşı kimliğine uygun olmadığı anlaşılmaktadır. Böylelikle 19. yüzyıl boyunca her dönemde yeni türde okulların açılmasının nedeni de ortaya çıkmaktadır. Çünkü açılan her yeni okul ile bir önceki açılan okulların geçerliliği kaldırılmaya çalışılmıştır. 

Yüzyılın başından itibaren eğitim alanında yapılan yenilikler zaman zaman başarıya ulaşsa da eğitimdeki ikili yapının sürmesi nedeniyle istenilen hedeflere ulaşılamamış ve her dönemdeki yenilik geçici eğitim çözümleri olarak devam etmiştir. 

Not: Bu çalışma 07-09 Kasım 2012 tarihlerinde Antalya’da 16 Ülkenin katılımıyla düzenlenen “ World Conference on Educational and Instructional Studies - WCEIS-2012” da sözlü bildiri olarak sunulmuştur. 
 
KAYNAKÇA 

Boa DH.MKT 1797/94. 
BoA MF.MKT 9/60. 
Boa A.}MKT.NZD 353/47. 
Abdurruahman Şeref, (1980), Tarih Söyleşileri (Müsahabe-i Tarihiye), Sadeleştiren: Mübeccel Nami Duru, Sucuoğlu Matbaası, İstanbul. 
Akyüz, Y., (2011), “Osmanlı Döneminden Cumhuriyete Geçilirken Eğitim-Öğretim Alanında Yaşanan Dönüşümler”, Pegem Eğitim ve Öğretim 
Dergisi, c.1, Sayı 2, s.9-22. 
Akyüz, Y., (2012), Türk Eğitim Tarihi M.Ö. 1000 – M.S. 2012, 22. Baskı, Pegem Akademi, İstanbul. 
Arslan, A. ve Özlem Akpınar, (2005), “İnas Darülfünunu (1914-1921), Osmanlı Bilimi Araştırmaları, c.6, Sayı 2, İstanbul, s.225-234. 
Berkes, Niyazi (2011), Türkiye’de Çağdaşlaşma, 16. Baskı, Yapı Kredi Yayınları İstanbul. 
Bilim, Cahit Yalçın, (1984), Tanzimat Devri’nde Türk Eğitiminde Çağdaşlaşma, Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir. 
Deans, W., (1854), History of The Ottoman Empire From The Earliest Period to The Present Time, Fullarton & Co., Edinburgh 1854. 
Gökmen, E., (2006) “Aydın Vilayeti’nde Sıbyan Mekteplerinin İptidâi Mekteplere Dönüştürülmesi”, OTAM, Sayı 20, Ankara, s.149-173. 
İbrahim Cavid (2010), Aydın Vilâyet Sâlnâmesi R.1307/H.1308, TTK Basımevi, Ankara. 
Kodaman, Bayram, (1999), Abdülhamid Devri Eğitim Sistemi, TTK Basımevi, Ankara. 
Larpent, G., (1854), Turkey: Its History and Progress: from the Journals and Correspondence of Sir James Porter, 
Fifteen Years Ambassador at Constantinople, Volume II, Hurst and Blackett, London. 
Lewıs, Bernard,(2010), Modern Türkiye’nin Doğuşu, 4. Baskı, Arkadaş Yayınevi, Ankara. 
Lütfi, Ahmed, (1280-1328) Tarih-i Lütfi, 8 Cilt, İstanbul. 
Morell, J.R., Turkey, Past and Present: Its History, Topography & Resources, Routledge & Co., London 1854. 
Mumcu, A., (2005) Tarih İçindeki Genel Gelişimiyle Birlikte Osmanlı Devleti’nde Rüşvet – Özellikle Yargıda Rüşvet –, İnkılâp Yayınevi, 3. Baskı, İstanbul. 
C.T., Newton, (1865) Travels & Discoveries in the Levant, Vol. I, Day&Son Limited, London. 
Rolleston, G., (1856) Report on Smyrna, London. 
Taşdemirci, E., (1988) “Medreselerin Doğuş Kaynakları ve İlk Zamanları, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı 2, Kayseri 1988, s.269-278. 
Ubıcını, M.A., (1856) Letters on Turkey: An Account of the Religious, Political, Social, and Commercial Condition 
of Ottoman Empire; The Reformed Institiuns, Army, Navy, &c. &c., Translated from the French of by Lady 
Easthope, Part I, John Murray, London. 
Unat, Faik Reşit (1964), Türkiye Eğitim Sisteminin Gelişmesine Tarihi Bir Bakış, Milli Eğitim Basımevi, Ankara. 
Urquhart, D. (1833). Turkey and Its Resources: Its Municipal Organization and Free Trade; The State and 
Prospects of English Commerce in The East, The New Administration of Greece, Its Revenue and National 
Possesions, London saunders and Otley, conduit street. (Parsons library, Üniversty of Mishigan) 
Van-Lennep, H. (1870). Travels in Little Known Parts of Asia Minor, vol.1-2. London. İn. John Murray. 

 ***

19. YÜZYILDA YABANCILARIN GÖZÜYLE OSMANLI EĞİTİMİ. BÖLÜM 1

19. YÜZYILDA YABANCILARIN GÖZÜYLE OSMANLI EĞİTİMİ. BÖLÜM 1 


Eğitim, Reform, Seyyahlar, 19. Yüzyıl,Yrd. Doç. Dr. Cengiz Poyraz,Fatih Öztop,Kaynak taraması modeli,Mekteb-i Tıbbiye,Mühendishane-i Bahr-i Hümayun, Mühendishane-i Berri Hümayun,Mekteb-i Harbiye, 


Doç. Dr. Cengiz Poyraz 
İstanbul Üniversitesi, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi 
cengiz_poyraz@yahoo.com 
 
Fatih Öztop 
Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Tarih Bölümü 
Doktora Öğrencisi 
fatih_oztop@hotmail.com 
 

Özet 

19. yüzyıl, Osmanlı Devleti’nin reform hareketlerini gerçekleştirmeye çalıştığı bir asır olduğu gibi; aynı zamanda, kimi Avrupa devletlerinin de sanayi devrimini gerçekleştirdiği bir dönem olmuştur. Hammadde ihtiyaçlarının artması, başta İngiltere ve Fransa olmak üzere, sanayi devrimini yaşayan devletleri yeni kaynaklar aramaya itmiştir. Bu dönemde, pek çok seyyah, tüccar ve devlet görevlileri Anadolu’ya gelerek, sosyal, siyasal, ekonomik, sistemsel konularda detaylı raporlar veya rapor tarzında seyahatnameler hazırlayarak, bağlı oldukları 
hükümetlere sunmuşlardır. 

Osmanlı Devleti’nin hemen her konuda incelendiği bu eserlerde, eğitim sistemi de mercek altına alınmıştır. Avrupalı yazarlara göre, büyük bir saygı gören “hoca (khodja)”ların gösterdiği dersler, Kuran öğretileriyle şekillenmekte ve hocaların muhafazakâr tutumları nedeniyle de bir dogmatizm yaşanmaktaydı. Peki, bu 
dogmatizmin onlara göre boyutu neydi ve reform hareketleri, eğitim sisteminin modernleşmesine katkı sağlamış mıydı? Kurumların işlerliği ne derecedeydi? Bu çalışmada yabancıların yukarıdaki sorulara sundukları raporlar aracılığı ile verdiği cevaplar irdelenecektir. 
Kaynak taraması modelinde yürütülen araştırma kapsamında, bu raporlar ve seyahatnameler ışığında, 19. yüzyılda Anadolu’da bulunmuş olan yabancıların, Türk eğitim sistemi hakkında neler düşündükleri ve neler yazdıkları incelenecek ve raporlaştırılacaktır. 
Araştırmanın bulguları doğrultusunda araştırma ve araştırmacılara yönelik öneriler sunulacaktır. 

GİRİŞ 

Coğrafi keşiflerin ardından Akdeniz’in önemini kaybetmesi ve Osmanlı Devleti’nin ekonomik açıdan sarsılması ve bir kısım siyasi sebepler nedeniyle verilen kapitülasyonlar, pek çok yabancı tüccarın Anadolu’ya gelerek burada ticari faaliyetlerde bulunma imkanı sağlamıştır. 1838 Ticaret Antlaşması’na kadar görece, dengeli yaşanan ticari ilişkiler, bu antlaşmadan sonra tamamen Osmanlı’nın bir Avrupa pazarı olmasına neden olmuştur. 
Emperyalizmin boyunduruğu altına giren Osmanlı Devleti’nin yer altı ve yer üstü kaynakları, bu tarihten sonra, emperyalist devletlerin hedefi olmuş ve kaynakların en faydalı şekilde kullanılması için de Avrupa’nın ileri gelen devletleri, Osmanlı üzerinde incelemelerde bulunmuştur. Osmanlı topraklarına gönderilen kimi görevliler, çeşitli raporlar hazırlayarak bağlı bulundukları hükümetlere sunmuşlar dır. 

    Bu eserlerden en bilineni David Urquhart’ın (1833) yazdığı “Turkey and Its Resources: Its Municipal Organization and Free Trade; The State and Prospects of 
English Commerce in The East, The New Administration of Greece, Its Revenue and National Possesions”, isimli rapordur. George Rolleston,(1856) ise İzmir’in kaynaklarını, sosyal ve ekonomik durumunu inceleyen “Report on Smyrna” isimli bir raporu İngiliz hükümetine sunulmuştur. Bunlardan başka, Ubicini (1856), Newton (1865), Van-Lennep (1870), Morelli (1854) gibi pek çok seyyah, hükümet yetkilisi, tüccar vb. gibi kişiler, Osmanlı Devleti’nin genel, ekonomik, askeri durumlarını inceleyen eserler vermişler ve bir kısmı, bu incelemeleri sırasında, devletin eğitim durumuna da değinmişlerdir. 

Tanzimat Fermanı’nın ilanına kadar geçen süreçte, Osmanlı Devleti’nin klasik eğitim kurumları, sıbyan mektepleri, medreseler, Enderun Mektebi olarak gösterilebilir. Devletin teşkilatlandığı yıllardan itibaren varlığını sürdüren bu kurumlar, 19. yüzyıla girerken artık ömürlerini doldurmuş durumdaydılar. Ulema’nın kontrolünde olan bu kurumlar, rüşvet, yobazlık ve muhafazakârlık neticesinde tamamen yozlaşmıştı. Bunun haricinde, devletin gerileme dönemlerinde açılan Mühendishane-i Bahr-i Hümayun (1776), Mühendishane-i 
Berri Hümayun (1796), Mekteb-i Tıbbiye (1827) ve Mekteb-i Harbiye (1834) Batılı tarzda açılan (modern) eğitim kurumları olarak hizmet vermişlerdir. Tanzimat’tan sonra ise eğitim alanında reform çalışmaları yapılmıştır. 

Yabancı seyyahların Osmanlı coğrafyasında gezdiği dönemde Osmanlı eğitim sistemi ne durumdaydı? Bu seyyahların Osmanlı Devleti’nin eğitim sistemi hakkındaki düşünceleri neydi? Bu konuda ne gibi deneyimler yaşadılar? Hangi konular dikkatlerini çekti? Kendilerine tuhaf ve sıra dışı gelen durumlar nelerdi? Çalışmamız, bu bağlamda bir eğitim tarihi çalışmasından ziyade, Anadolu’da bulunmuş olan yabancıların deneyimlerinin incelenmesi olacaktır. Bu bağlamda 19. yüzyılda Osmanlı’nın dışarıdan nasıl gözüktüğüne dair bir bakış açısı 
oluşturulması amaçlanmaktadır. 

YÖNTEM 

Bu çalışma kaynak taraması yöntemi kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Bu amaçla 19. Yüzyılda yazılarak resmi yetkililere teslim edilen ve günümüzde ise derlenip kitaplaştırılarak kütüphanelerde kullanıma sunulan bazı yabancı raporlara ulaşılmıştır. Söz konusu bu raporlar o dönemde Osmanlı topraklarında bulunan, gezi ve inceleme yapan resmi görevli ve diğer seyyah ve tüccarların yazdıkları raporlardır. Bu raporlardan eğitimle ilgili görülen bazı kesitler alınarak irdelenmeye çalışılmıştır. 
Yabancıların Raporlarına Göre 19. Yüzyılda Osmanlı’da Eğitim Anadolu’yu gezip görmüş seyyahlardan, Türkçe öğrenmeye merak salmış olan Newton “Midilli katırı gibi inatçı” (Newton, 1865, 266) olarak tanımladığı Türk hocasını anlatırken, kendisinin bir imam olduğundan ve aynı zamanda çocuklara okuma-yazma öğrettiğinden bahsetmektedir. Bu hocanın öğretim yöntemi, “kendisinden 
sonra tekrar etmeye zorlamak”tır. Hocanın “ağzından çıkan her sözcük, yazılı bir metinden çıkar gibiydi ve konuşurken, her harfi belirti gruptaki sözcüklerle ilişkilendirirdi. Zavallı öğrenciler, alfabedeki harfleri, en basit gramer biçimlerini ve hatta yaygın argo sözcükleri öğrenmeden önce bu kalıpları öğrenmeliydi” (Newton, 1865, 266). 

Newton’a göre, hocanın yöntemi çağ dışı bir şekilde, harflerin yazılış ve okunuşlarını öğretmekten ziyade, her harfi belirli bir gruptaki sözcüklerle ilişkilendirip, ezberletmekten ibaret idi. Bu ifadeler göstermektedir ki, okuma -yazmanın temel eğitimi belli harf gruplarını ve heceleri öğrenmekten geçiyordu. Ancak, harfler bu sırada işin içinde değildi. Doğaldır ki, bu yöntem sadece kulağa yönelik bir uygulamadır, dışarıdan gelmiş bir kişinin bu yöntemle dil öğrenmesi epey güçtür. Newton ve o esnada yanında bulunan Colnaghi, zorlandıkları “bu iğrenç ve mekanik angarya”dan kurtulmak maksadıyla Fransızca bir tercüme bularak, Türk hikâyelerini Latin ve Arap harfleriyle birlikte okumuşlar, bu işten de oldukça keyif almışlardır. Ancak, eski yöntemlerin bu şekilde atlatılması ve daha kısa yoldan bir şeyler öğrenmeleri, eski kafalı hocalarını oldukça kızdırmış ve şok etmiştir (Newton, 1865, 266). 
Anlaşıldığı üzere, yeni yöntemler, muhafazakâr Osmanlı imamlarının, hocalarının ve âlimlerinin pek de ilgisini çekmemekte, hatta aksine tepkilerini çekmekteydi. Eski yöntemler ve alışkanlıklar, onlar için doğruydu. Yeni gelişmeler ise Kuran 
içerisinde mevcutsa faydalıydı. Aksi takdirde bir değeri yoktu. Kuran ise “40 yılda öğrenilebilirdi” 

(Newton, 1865, 267 Newton hocasına, Avrupa’daki bilimsel gelişmeleri ve ülkelerin durumunu bilip bilmediğini sorunca hocanın cevabı, Newton’a göre kalıplaşmış bir biçimde: “Eğer insan ruhuna faydalı yeni bir bilgi varsa bunu Kuran’da bulabiliriz; eğer orada yoksa bilgi değersizdir” (Newton, 1865, 267) oldu. 
Aynı konuda Ubicini, Osmanlı okullarını anlatırken, “Türkiye’nin okulları da, politikası gibi ortaçağın mükemmel bir tiplemesidir” (Ubicini, 1856, 196; Larpent, 1854, 145), demektedir. Ubicini’ye göre, tarih, coğrafya ve kronoloji ile bağdaşmayan pek çok safsata bilimin içerisine yerleştirilmiştir. Gerek halk, gerekse ulema, uluslar arası ilişkilerde olduğu gibi kendi hükümetlerinin ilişkileri konusunda da cahildirler. Siyaset ve tarih konusundaki bilgiler, nadiren kendi sınırlarının dışına çıkardı (Ubicini, 1856, 196). 

Deans, ulemayı tanımlarken “… genelde Küçük Asya ve Suriye’den seçilen suhde öğrencilerden oluşur ve Osmanlı içerisinde teokratik ve manevi dal, onlar tarafından icra edilir. İmparatorluk içerisindeki en vahşi, en fanatik, en dengesiz ve en kötü unsurlardır (Deans, 1854, 313)” demektedir. Deans’ın bu tanımlamasındaki aşırılıkların altında, Osmanlı Devleti’ne karşı hissettiği nefretin yattığını düşündürmektedir, zira aynı eserin sayfalarında “Muhteşem Süleyman”, demek yerine “Şeytan Süleyman (Deans, 1854, 311)” tabirini kullanması, yazarın 
tarafsız olmadığının bir işareti olarak değerlendirilebilir. 

Tanzimat’ın ilanından sonra ulema güruhunun içerisinde bulunduğu durumu özetlemek için dahi bu cümle oldukça anlamlıdır. Ulemanın tekelinde bulunan eğitim, tek tip bir insan modeli ön görmektedir. Bu modele göre kişi, her türlü bilimsel gelişme için Kuran’a bakmalı ve eğer içerisinde bulabiliyorsa kullanmalıdır. Aksi takdirde, “insan ruhu için değersiz”, yani günahtır. Bu cümleler, bir kısım okuyucu için ulema hakkında, “dünyevi hayatı reddetmiş ve kendisini tamamen uhreviyata vermiş, münzeviler” oldukları düşüncesini yaratabilir. 
Ancak işin aslı tamamen başkadır. Osmanlı Devleti’nin yozlaşıp, yıkılmasındaki en büyük rollerden bir tanesini ulema üstlenmiştir. Kanuni Sultan Süleyman’ın damadı ve sadrazamı Damat Rüstem Paşa’nın açtığı rüşvet yolundan yürüyen ulema, kadı veya müderris olabilmek için rüşvetler vermiş, bu verdiği rüşvetleri de halktan çıkartarak eğitim ve adli sistemin yozlaşmasında en büyük paya sahip olmuştur. Ulemanın aldığı rüşvetin önlenmesi için Osmanlı sultanları ise sık sık adalet nameler yayınlayarak duruma hâkim olmaya çalışmış, kimi zamanda sırf bu maksatlarla kanunlar çıkarmışlardır. Ulema’nın içerisinde bulunduğu bu durum, eğitim tekelinin kimlerin elinde olduğunu göstermek açısından önemlidir. 

Batılı tarzda açılan okullar neticesinde, ıslah edilen askeri eğitimin düşünsel anlamda başarıya ulaştığını, Vali İsmail Paşa’nın aynı soruya verdiği yanıttan anlıyoruz. İsmail Paşa’ya göre Kuran bir din kitabıdır ve içerisinde hocanın belirttiği tarzda insani bilgiler bulunmaz. Tarih ve coğrafya gibi bilimler vardır ancak, bunlar kitabın bir parçası değildir ve bu muhteşem kitabı anlayabilmek için 40 yıl gibi bir zaman geçmesine gerek de yoktur. 

Herhangi bir kişi, birkaç ay içerisinde onun genel fikirlerini öğrenebilir (Newton, 1865, 270). Osmanlı Devleti’nde, halkla doğrudan iletişim halinde olan iki yetkilinin verdiği bu cevaplar, ulemanın ve askeriyenin arasındaki düşünsel farkları gözler önüne sermektedir. Bu fark aynı zamanda medrese eğitimi ile yeni 
okullardaki eğitim arasındaki farktan da doğmaktadır. 

   Rolleston, Raporunda, ilköğretimi şöyle ifade etmektedir: “okullarda imamlar öğretmenlik yapar (…) mekteblerde, Kuran, ders kitabıdır. Kuran’ı okumak ve yazmak oldukça zordur fakat fakir Türklerden büyük bir kesim ikisini de yapabilmektedir” (Rolleston, 1856, 25). 20. yüzyıla girildiğinde Türkler arasındaki okuma yazma oranının %10’ların dahi altında (Akyüz, 2011, 21) olduğu düşünüldüğünde, Rollestone’un böyle bir izlenime nasıl kapıldığı bilinmemektedir. Zira dönemin yapısı hakkında biraz bilgi verecek olursak, Yeniçeri Ocağı’nın 
kapatılmasından sonra, Müslüman tebaanın sırtında bir yük olan ve 24 yıla kadar ulaşan askerlik ödevi neticesinde, pek çok Türk’ün ekonomik dengeleri alt üst olmuş, topraklar işlenemez hale gelmiş ve boş kalmış, kapitülasyonlar nedeniyle dükkân ve tezgâhların pek çoğu kapanmıştır. 
Yine Rolleston’a göre, üretim yokluğu nedeniyle, çocuklar okulları terk ederek, çalışmak durumunda bırakılmışlardır (Rolleston, 1856, 25). Yani okumak bir ayrıcalık olduğu kadar zenginlere mahsus bir hale gelmiştir. Bu şartlar altında, Kuran okumayı, okuma-yazma bilmekle eş konumda düşünürsek, fakir Türklerin pek çoğunun bu ikisini birden nasıl yapabilecekleri konusu tartışılabilir. 
Deans, bir çocuğun mektebe katılabilmesi için, babasının muhtar veya yerel yetkiliye çocuğun adını yazdırması gerektiğini, ancak, çocukta fiziksel ve mental anlamda yeterlilik de arandığını belirtmektedir. Mekteplerde öğretilen dersler, okuma, yazma, aritmetik, din ve ahlâktır Mektep diploması olmayan çocuğa ise çıraklık yapması için izin verilirdi. (Deans, 1854, 317) demektedir. Oysa II. Mahmud döneminde yayınlan fermanda (1824) anne ve babaların evladını 5-6 yaşına gelince usta yanına verdiğinden, bunların cehaletle büyüyüp sonra 
da öğrenimlerine devam etmedikleri belirterek herkesin çocuklarını mektebe göndermeleri istenmiş; öğrenimi tamamlayanların mekteplerden alınmamasını isteyen padişah ellerinde ilk mektep öğrenimi yaptıklarına dair tezkeresi olmayanları çırak olarak kabul etmemeleri çin uyarmıştır (Bilim, 1984, 3). 

Bu durumda 20 yıl geçmiş olmasına rağmen “fermanın” ülke genelinde etkili bir şekilde hayata geçirilemediği düşünülebilir. 

Rolleston, ülkenin hemen her tarafında, Türk okullarının eşit düzeyde olduğunu ve burada erkeklerin öğrenim gördüğünü ve Kadınların eğitim almasının gereksiz görüldüğünden bahsetmektedir (Rolleston, 1856, 25). 

Rolleston’un kızların okutulmaması ile ilgili ifadeleri, bu bağlamda doğru görünmektedir, zira Osmanlı Devleti’nde kızlar, mekteplerde ilköğretim düzeyinde basit bir eğitim alıyor olsalar da daha üst eğitime devam edemiyorlardı. İlk kızlara yönelik üst eğitim kurumu olan Rüştiye 1855 yılından sonra açılmıştır ( Arslan-Akpınar, 2005, 226). 1869 yılında, kızların mesleki eğitime katılmasını sağlamak amacıyla, Kız Sanayi Mektebi açılmıştır. 

Aynı yıl içerisinde, bayan öğretmen yetiştirmek için nizamname düzenlenmiş ve II. Abdülhamid döneminde de lise seviyesinde eğitim veren İdadiler, kız öğrenciler için de açılmaya başlanmıştır (Arslan-Akpınar, 2005, 226). Üniversite düzeyinde ise kızların eğitime katılması 1914 yılında olacaktır. İngiliz raportör Rolleston, mektebleri ifade ederken, “okullar camilere bitişiktir ve bunların hemen hepsi 
zenginler tarafından bağışlanmıştır” (Rolleston, 1856, 25) demektedir. Devamında ise okul ücretlerinin oldukça düşük olduğundan, buradaki âlimlerin de alt ve orta sınıftan kişiler olduğundan bahsederken, zenginlerin özel eğitim aldığını belirtir (Rolleston 1856, 25). Rolleston’un eğitim konusunda değindiği sıkıntılara Ubicini de katılmaktadır: “Osmanlı eğitim sisteminin en büyük sorunu, gençlerin okulu bırakmak zorunda olmalarıydı. 

Hayatlarının en güzel yıllarını geçim sorunlarıyla mücadele etmek için harcamaktaydılar” diyerek bu konudaki fikirlerini dile getirmiştir. Devamında ise Rolleston’u onaylarcasına, “eğitim zengin ailelere aitti” (Ubicini, 1856, 195), demektedir. Mekteplerdeki eğitimin ise zaman zaman yetersiz ve niteliksiz kişiler tarafından verilmesi Osmanlı arşiv belgelerine yansımıştır (BOA MF.MKT 9/60). 
Türkleri cahil olarak niteleyen Larpent, “Türklerin cehaletini yargılamadan önce anlamak zorundayız. Evet, doğru. Türkler cahildir. Çocuklarımızın okulda öğrendiklerinden bihaberlerdir. Tüm bunlara rağmen onlar bir eğitim sistemine sahiptirler ve eğitim için bizim için geçerli olandan daha fazla çalışmak zorundadırlar” (Larpent, 1854, 140) diyerek Türk eğitim sisteminin ağırlığından bahsetmektedir. Ona göre eğitim ağır olmasının sebebi, önceliği dine vermesidir. Türkler, öncelikle Kuran, sünnet, namaz, sadaka, dua, hac gibi dogmatik ve mistik geleneklere aşina olmak zorundadır (Larpent, 1854, 140). Yine de, bu eğitim sistemi içerisinde hayran olduğu noktalar da yok değildir. “Eğitim, hem doğuda hem de batıda medenileşmek için en büyük araçtır ancak, Batı’da 
eğitim faaliyetleri içerisine siyasal ve dini muhalefet girebilir ve anlaşmazlıklar yaşanabilir. Ancak doğuda böyle bölünmeler ve skandallar yoktur. Her topluluk (cemaat), kendi işlerini düzenler ve birbirlerine müdahale etmezler” (Larpent, 1854, 138). Türkiye’de ilköğretim, Avrupa’nın pek çok şehrinde olduğu gibi dağınıktır. 
Hemen her bölgede bir okul mevcuttur ve çocuklar, ailelerinin durumuna göre uzun yahut kısa sürelerle eğitime katılırlar. Okumuş kişiler, toplum içerisinde derhal yükselir (Larpent, 1854, 140-141). 
Larpent’e göre, 19. yüzyıla kadar, bazı istisnalar hariç, eğitim tamamen bireyseldi. Türk aile yaşantısı, eğitim sistemini desteklemiyor ve bu bağlamda sosyal bir yara açılıyordu. Edebi ve dini hayatın ulema tekelinde olması ise hükümet için bir engel teşkil ettiği gibi, Osmanlı Devleti’nin diğer devletlerden yalıtılmasını dasağlıyor du. Devletin kuruluş yıllarından beri var olan eğitim sistemi, artık devlete zarar vermekteydi ve bu nedenle 1845 yılında hükümet halk eğitimini yeniden düzenlemek zorunda kalmıştır (Larpent, 1854, 141). Aslında, Larpen’te 
göre, İslam kökenli klasik Osmanlı eğitimi, cehaleti sistematik olarak reddetmiştir. İslam, bilginin ışığını yaymak anlamına gelmekteydi. İslam’ın ışığı ve cehaletin reddi, devletin kuruluş felsefesinde yer bulmuştur. Bilimin ve İslam’ın ışığıyla aydınlanmış olan kişi için daha büyük bir onur yoktur ve bu kişiler, toplum içerisinde büyük saygı görürler demektedir (Larpent, 1854, 137). 

Ubicini ve Larpent, medreselerin kurucusu olarak II. Mehmed’i görmektedir. Onlara göre, Hıristiyanlığın sekiz prensibinin camilere uygulanmasıyla medreseler ilk defa İstanbul’da kurulmuşlardır (Ubicini, 1856, 193-194; Larpent, 1854, 142) ki, bir bakıma bu ifade, medreselerin köken olarak manastırlardan etkilendiği görüşünü savunmaktadır denilebilir. Larpent, Fatih Sultan Mehmed’in seleflerinin, onun açtığı yolu izleyerek, cami merkezli olarak din, bilim ve hayır işlerinin bir arada görüldüğü merkezler yaptığını söyler ki, bahsettiği yapılar imarethanelerdir. 
J.R. Morell, medreseleri değerlendirirken “Sistematik açıdan öğrenci, ulema olabilmek için zorlu ve sıkıcı bir süreci başarıyla geçmek zorundadır” (Morell, 1854, 141) demektedir. Larpent’e göre medrese eğitiminin en zor yönü ise, insanın kafasını karıştıran isimler, terimler, metinler ve ayrıntıların ezber yoluyla kazandırılmaya çalışılmasıdır. “Bu bilgiler, birkaç yılda elde edilemeyecek kadar çoktur” Larpent, 1854, 144). Bu sürecin bu denli zorlu olmasının nedeni ise cahil kişilerin bu onuru elde etmesini engellemektir (Morell, 1854, 141).